ارزشیابی توصیفی

بحث ارزشیابی توصیفی در صدا وسیما

با حضور جناب دکتر حسنی

امشب ساعت هشت

شبکه آموزش

همایش ارزشیابی توصیفی در اهواز

جلسه ی بررسی و هم اندیشی درخصوص مشکلات و ابهامات ارزشیابی توصیفی باحضوردکترجهان آرابه شرح زیر برگزار می شود:

تاریخ :  سه شنبه 19 /9 / 1392

ساعت :14 الی 17

مدعوین : کلیه معلمان پایه اول تا پایه ششم

مکان :میدان شهید بندر - تالار اجتماعات شرکت گاز

نکته مهم: شرکت کلیه همکاران الزامی است و مسؤلیت عدم شرکت معلمین بامدیرآموزشگاه می باشد.

همايش ارزشيابي كيفي-توصيفي با حضور مؤلفين كتب درسي/مدارس ابتدايي

---

شماره بخشنامه : 47339/ 301               تاریخ بخشنامه : 16/09/92  فایل ضمیمه

آزمون عملکردی مربوط به چهارفصل (روان خوانی فارسی کلاس اول)

 

دانلود

کارنامه ی توصیفی مستمر بهمن و اسفند (اول تا پنجم)

کارنامه ارزشیابی توصیفی/ مدارس ابتدایی شهر و روستا

---

شماره بخشنامه : 304/1927 تاریخ بخشنامه : 26/01/92

فایل ضمیمه

معرفی یک کتاب درمورد ارزشیابی توصیفی

ویراست سوم این کتاب آماده شد.

نویسنده ی این اثر ارزشمند:

جناب آقای دکترمحمد حسنی

 
متولد شهرستان دلیجان در سال 1342 .

دانش آموخته دانشگاه تهران رشته فلسفه تعلیم و تربیت .

عضو هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش،

 

 پژوهشكده برنامه ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی.

 

پژوهشگر در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت و تربیت اخلاقی و دینی

 

 و رویکردهای جدیدارزشیابی تحصیلی

 

و مدرس دانشگاه .

 

با تشکر از جناب استاد عزیزکه

بنده را جز همکاران خود نام برده اند. 

 

فهرست محتوای پوشه کار فرصت یا تهدید!!

 « فهرست محتوا » یکی از مهمترین جزء از اجزاء و عناصر پوشه‌کار فهرست محتوا است.و به عبارتی فهرست محتوا، زبان گویای شواهد جمع‌آوری شده دانش‌آموز و سایر مستنداتی که معلم مناسب تشخیص داده و در پوشه‌کار قرار داده می باشد ،و به بیانی دیگر باز تاباننده ی منظور های معلم از انتخاب نمونه کارها و شواهد پیشرفت تحصیلی دانش آموز است . ابزاری است برای خود کنترلی، بدان معنا که معلم هروقت بخواهد اثری از پیشرفت تحصیلی – تربیتی دانش‌آموز را در پوشه قرار دهد ملزم به ثبت آن اثر خواهد بود و همین کار سبب خواهد شد تا معلم از خود بپرسد که آیا این نمونه کار هدفمند انتخاب شده؟ ، می‌تواند بیانگر میزان تلاش ، پیشرفت و موفقیت دانش آموز باشد ؟و... پیداست که با این توجه پوشه کار به بایگانی اوراقی بی سرانجام، تبدیل نخواهد شد و...

هم‌چنین گاهی لازم است معلم با صرف کمترین زمان ممکن، بتواند وضعیت موجود شواهد انتخابی را بررسی و بازخورد ارائه نماید؛ و یا همچنین برای اینکه معلم بداند چند نمونه کار از هر درسی در پوشه‌کار وجود دارد و آن نمونه‌ها مربوط به چه زمانی است و چه تعداد از آن‌ها جایگزین شده است ضرورت دارد نمایه‌ای از عملکرد دانش‌آموز برای هر عنوانِ درس، مانند: علوم، ریاضی، بنویسیم و … یک فهرست جداگانه تهیه و تنظیم نموده و هنگام قرار دادن نمونه کار در پوشه، مشخصات آن نمونه کارها را در برگ فهرست درج نماید. به‌عنوان مثال، عناوین فهرست محتوای شامل:

1- ردیف ( 3، 2، 1 و ...)

2- نمونه ابزار (هر نوع سندی مثل: آزمون عملکردی ،آزمون مداد- کاغذی ، تکلیف ، فهرست وارسی ، ... )که مراحل فرآیند یادگیری و پیشرفت را نشان دهد

3- تاریخ (به منظور نشان دادن زمان انتخاب نمونه‌کار)

4- ملاک‌های انتخاب . این قسمت منظور معلم از انتخاب هر اثر را نشان می‌دهد . یعنی وقتی یکی خواست بداند که این نمونه کار به چه منظوری در این پوشه‌کار، قرار گرفته و اگر قرار نمی‌گرفت چه اتفاقی ممکن بود که بیفتد ؟، برای یافتن جواب خود نیاز نیست که به معلم مراجعه و منظور و هدف او را جویا شود که معلم با تکمیل این بخش نیاز بازدید کننده را پاسخگو می‌شود . به عنوان نمونه اگر معلم قصد داشته باشد که میزان یادگیری مفهوم چپ و راست را دانش‌آموز را مستند گرداند و تصویری از آن را در آلبوم پیشرفت دانش آموز درج نماید هنگام ثبت در بخش ملاک ها می نویسد شناخت مفهوم چپ و راست

5- ارزیابی و بازخـورد . که به شکل مقیاس درجه بندی تنظیم می گردد و بیانگر میزان تحقق اهداف و انتظارات معلم خواهد بود . به عنوان مثال معلم در قضاوت خود در خصوص میزان یادگیری دانش‌آموز در مفهوم راست و چپ سطحی از سطوح موجود که بیانگر میزان یادگیری دانش آموز است را تیک می‌زند (به منظـور ترسیـم پـازل پیشرفت درسی دانش‌آموز) خواهد بود.(نمون‌برگ 1). همچنین معلم می‌تواند با انتخاب یک فهرست محتوای کلی که، پشت سر هم (با ترتیب تاریخ انتخاب شواهد) سازماندهی شده، در نظر گرفته شود. که در این حالت بعد از ردیف، عنوان درس قرار می‌گیرد. (نمون‌برگ2)، که البته معلوم است نمون‌برگ یک ثبت ودسترسی آسان‌تر، طبقه‌بندی منظم‌تر و بررسی مناسب‌تر و اجرای مدیریت زمان، بهتر است.

نمون‌برگ (1) فهرست محتوا

عنوان درس:
ردیف	نوع ابزار	تاریخ	ملاک‌های انتخاب	ارزیابی معلم
				اهداف و انتظارات را محقق نموده است 1 = بسیار کم و 5 = بسیار زیاد
				5	4	3	2	1
1	فهرست وارسی	1 مهر	تعیین موقعیت
2	آزمون مداد کاغذی	20/7	مفهوم جمع				+
3	//	27/7	//	0
4	تکلیف	7/8	جمله سازی	+

نمون‌برگ (2) فهرست محتوا

عنوان درس	ردیف	نوع ابزار	تاریخ	ملاک‌های انتخاب	ارزیابی معلم
					اهداف و انتظارات را محقق نموده است 1 = بسیار کم و 5 = بسیار زیاد
					5	4	3	2	1

با تمام اوصافی که در تایید مفید بودن آن بیان گردید، به اطلاع می رساند که در استفاده از آن الگو همکاران اجباری ندارند و خود می توانند خالق الگوها باشند انچه مهم است رسیدن به اهداف است و به طور طبیعی و به مصداق «گر در خانه کس است یک حرف بس است » کسی که به اهداف تشکیل پوشه کار، علم و آگاهی دارد، خود نسبت به طراحی و تکمیل آن راغب و کوشا خواهد بود .

بهمن قره داغی / 5 آبان ماه 1391 خورشیدی

ارزشیابی کیفی- توصیفی در پایه های چهارم و پنجم نیز در سال تحصیلی92/91اجرا خواهد شد

در وبلاگ دکتربهمن قره داغی مطالعه نمایید.

 

 http://akt1388.persianblog.ir

پاسخ به یک همکار عزیز(آزمون عملکردی)

در یک پست خصوصی ، یکی از همکاران توضیح مختصری از آزمون عملکردی خواسته بودند.ولی هیچ ادرس وب یا ایمیل برای من نگذاشته بودند.

آزمون عملکردی

آزمون عملکردی نوعی آزمون است که با مهارت سر و کار دارد و به قصد ارزشیابی از میزان کسب مهارت دانش آموز ، انجام می گیرد. در این نوع آزمون معلم موقعیتی را فراهم می آورد که دانش آموز مهارتها و دانشهایی را که  کسب کرده از خود بروز دهد.در این آزمون پرسش و پاسخی وجود ندارد بلکه از دانش آموز خواسته می شود با توجه به آموخته های خود چیزی را شناسایی ، توصیف یا تولید نماید.معلم نیز بر اساس تولیدات و توضیحات دانش آموز،عملکرد او را ارزشیابی  می نماید و از طریق آن به دانش آموز کمک می کند تا عملکردش بهبود یابد.

جهش در ارزشیابی توصیفی

بنا به درخواست همکاران گرامی که به دنبال متن آیین نامه ی ارزشیابی توصیفی و همچنین دستورالعمل جهش در توصیفی بودند.آیین نامه را برای دانلود در این پست قرار دادم.اگر دستورالعمل جهش را می خواهید باید به ماده ی ۱۸ توجه نمایید.

دانلود

کارنامه ی توصیفی جدید اول دبستان

 

 

 دانلود 

عناوین و موضوعات مواد درسی پایه اول ابتدایی جهت درج در کارنامه

ایمیل زیر از جناب آقای دکتر قره داغی به دستم رسید و از آن جایی که این اواخر خیلی از همکاران خواهان این عناوین بودند محتویات این ایمیل را در اختیا رشما همکاران قرار می دهم.

 

سلام

خدا قوت

 بالاخره بعد از  طی هزار فراز و فرود   و....عناوین و موضوعات مواد درسی پایه اول ابتدایی جهت درج در  کارنامه

مشخص شد

 

 

 

 

مقاله (نقد و بررسی ارزشیابی کمی و کیفی)

بنام خداوند بخشنده و مهربان

چکیده     

          از آنجایی که اندیشه های یادگیری رفتارگرایی و تداعی گرایی و نظریه روانسنجی کلاسیک     (ثورندایک،هال،اسکینر وگانیه) نظریه آموزشی غالب قرن بیستم،تلقی می شد.و طبق این نظریه ها،فرایند آموزش و یادگیری،با توجه به مواردی مانند:یادگیری از طریق انباشت اجزا شکل می گیرد. آزمون ها باید تکرار شود تا از تحقق گام به گام اهداف اطمینان حاصل شود.یادگیری دارای سلسله مراتب است. تدوین می گردید.اهداف یادگیری باید به صورت رفتاری بیان می شد تا به صورت عینی قابل اندازه گیری شود.حوزه ی ارزش یابی تحصیلی نیز تحت تأثیر آن نظریه های یادگیری،شکل گرفته بود.

          با ظهور نظریه های جدید در مورد یادگیری،(جان دیویی،پیاژه،برونر و...)ایده های جدیدی در حوزه ارزشیابی شکل گرفت که با گذشته تفاوت داشت. همچینین بحث هوش های چند گانه که از طرف هوارد گاردنر(هوش های هشتگانه) مطرح شد.این تفکرات باعث رویکردهای جدیدی بر ارزش یابی شد .

       نظام ارزش یابی کشور ما که بیش از 80 سال قدمت دارد(87 سال). با توجه به نقد وبررسی های بعمل آمده و مواردی مانند،پدیده ی جهانی شدن و چالش های فراروی بشر و توقعات جدید جامعه و دولت ها ازنظام تعلیم و تربیت،مورد توجه قرار گرفته و دچار تحولاتی گردید . این تحولات با پیشنهاد طرح ارزشیابی مستمر بصورت اجرایی در آمد و از آنجایی که نتوانست ضعف های موجود را برطرف نماید.(به ضم نگارنده بیشتر اشکالات در اجرای ناصواب طرح شکل گرفت ،بلکه در خود طرح نبود).لذا ارزش یابی توصیفی مطرح وبه مرحله ی اجرا در آمد .

       ارزش یابی کیفی توصیفی،الگوی جدیدی در ارزش یابی است که با توجه به عوارض امتحان محوری مانند: اضطراب،رقابت ناسالم،پدیده ی غیر اخلاقی تقلب،ضربه وارد شدن به خلاقیت وابتکار فراگیران و... تأیید و به مرحله ی اجرا در آمد این طرح ویژگی هایی همچون:پویایی،بازخورد،کیفی بودن،عملکردگرایی،فرایندی و همه جانبه گرایی را دارا می باشد و چنانچه به نحو مطلوب اجرا گردد،نتایجی همچون بهبود یادگیری، افزایش بهداشت روانی کلاس درس،افزایش اعتماد به نفس،افزایش روحیه ی نقدپذیری و... در دانش آموزان را به همراه خواهد داشت. 

 مقدمه

      به نظر می رسد ارزش یابی از نظر لغوی بار معنایی ِ یافتن ارزش های یک مؤلفه باشد و در فرایند تعلیم وتربیت،شناسایی و مشخص نمودن ارزش هایی باشد که انتقال،موجودیت و فعلیت یافتن آنها در فراگیران مورد انتظار است.به دیگر سخن ،مربی باید متربی را با توجه به اهداف، محتوای طراحی شده برای رسیدن به اهداف ،خصوصیات فراگیران(تفاوت های فردی)و... مورد بررسی قرار دهد که آیا اهداف مورد انتظار در حال تحقق یافتن (ارزش یابی فرایند یا ارزش یابی برای یادگیری) و یا اینکه محقق شده اند.(ارزش یابی پایانی یا ارزش یابی از یادگیری).سپس آنرا به صورت کمی یا کیفی معیار-گذاری و اندازه گیری نماید.نباید ارزش یابی را با اندازه گیری یکسان دانست. «اندازه گیری همان عملی است که برای تعیین میزان دارا بودن یک ویژگی در فرد یا گروه صورت می گیرد.»(دکتر حسین لطف آبادی 1375 ) نظریه های جدید یاگیری و تجربه ی چند ساله نظام ارزشیابی،متولیان تعلیم وتربیت ما را بر آن داشت ،تغییراتی را در نظام ارزش یابی بوجود آورند.از آن جمله می توان به ارزش یابی مستمر و دو نوبه شدن امتحانات وسپس ارزش یابی کیفی توصیفی اشاره کرد. ما در این مقاله،به ایرادات وارده بر ارزش یابی سنتی اشاره خواهیم نمود وسپس  ویژگی های ارزش یابی کیفی توصیفی را از نظر می گذرانیم پس از آن مزیت های (به شرط اجرای صحیح)را برخواهیم شمرد. 

    پیشینه 

          از آنجایی که نارضایتی از نظام ارزش یابی موجود در محافل تربیتی گسترش یافته بود.لذا نگاه تصمیم گیرندگان متوجه حوزه ارزش یابی تحصیلی و ایجاد اصلاحات در آن شد.متأسفانه در همایش مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش،توجه زیادی به این حوزه نشد، و تنها یک مقاله در باره ی اصلاحات در ارزشیابی تحصیلی ارائه شد. این مقاله تحت عنوان،سنجش عملکرد در فرایند یاددهی یادگیری،توسط دکتر حسن پاشا شریفی ارائه شد. بعد از دایر شدن دفتر ارزش یابی تحصیلی و تربیتی دوره عمومی،شورای عالی آموزش و پرورش درمردادماه یکهزاروسیصدوهشتاد ویک به این دفتر مأموریت داد  در مورد تبدیل ارزش یابی نمره ای به کیفی،گزارشی به شورای عالی ارائه دهد.دفتر نیز پس از مطالعه و بررسیهای خود طرحی را با عنوان ارزش یابی توصیفی تهیه و به شورا ارائه نمود. همچنین مقاله ای با عنوان ارزش یابی مستمر امتحان گرفتن مکرر نیست، از نگارنده در مجله رشد مدیریت بهمن ماه هشتادوپنج (شماره پنج) به چاپ رسیده است. 

  بیان مسئله:

مسئله ی اصلی در این مقاله مقایسه ی ارزشیابی کمی با ارزشیابی کیفی-توصیفی است .

ضرورت پژوهش: ازآنجا که طرح ارزش یابی توصیفی یک تغییر عمده و جدیدی در نظام ارزش یابی پیشرفت تحصیلی است.لذا ضرورت دارد راهکارهایی جهت ایجاد انگیزه ی مطالعه در این زمینه،مانند این فراخوان مقاله،برگزار گردد.امید که مفید فایده گردد.

اهداف کلی:

1- ارتقا و بهبود کیفیت فرایند یادهی و یادگیری

2- ارتقا و بهبود کیفیت اجرای ارزش یابی کیفی توصیفی

اهداف جزئی:

1-افزایش اطلاعات همکاران در زمینه ی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

2-آشنایی با اشکالات وارده بر ارزش یابی سنتی

3- آشنایی با نظریه های جدید یادگیری و حوزه ارزش یابی

4-   آشنایی با ویزگی های ارزش یابی توصیفی

5-   افزایش اطلاعات معلمان در مورد مزیت های این نوع ارزش یابی

  تعریف واژه ها:

رفتارگرایی:طبق این نظریه،یادگیری،در اثر ارتباط بین محرک و پاسخ صورت می گیرد.و دانش باید به اجزای کوچکتری تقسیم شود.اهداف به صورت رفتاری بیان شده و به صورت عینی قابل اندازه گیری باشد.

تداعی گراعی:به اعتقاد پیروان این نظریه،انتقال یادگیری از محیطی به محیط دیگر،تحت تأثیر میزان شباهت آن دو نظریه شکل می گیرد.

فرایند:مجموعه فعالیتها و اتفاقاتی که در طول اجرا به وقوع می پیوندد تا نتیجه ای حاصل آید.

خلاقیت: خلاقیت نوعی شکستن قالب و چهارچوبهای موجود است.

اعتبار امتحان: یعنی اینکه امتحان تا چه اندازه اهداف مورد نظر را، بطور دقیق مورد سنجش قرار می دهد. افت یادگیری:کاهش دادن دامنه یادگیری به موارد سطحی و محفوظات در فرایند یاددهی یادگیری و ارزش یابی.

روش کار: روش کار در تهیه ی این مقاله به صورت کتابخانه ای بوده است.

          

نقد و بررسی ارزش یابی کمی و کیفی- توصیفی

نکته: 

   برای دهه های زیادی انتقال و کسب دانش معتبر،هدف اولیه و اساسی برنامه ریزی درسی بود.(دکتر حسنی 1384) و بر این اساس وظیفه ی نظام ارزش یابی،سنجش و اندازه گیری این دانش ها قرار گرفت.این رویکرد تا آنجا پیش رفت که امتحان آن هم مداد کاغذی و محدود به دانش، تنها معیار دانایی، توانایی و مجوز ارتقا یا عدم ارتقا در نظام تحصیلی شد.

    امتحان به عنوان یکی از ابزارهای ارزشیابی،جای کل ارزش یابی را گرفت و عملا ارزش یابی چیزی جز امتحان نبود.و می توان گفت که مغالطه ی جز با کل در این مورد باعث شد، امتحان مانند غول وحشتناکی در سراسر نظام آموزشی سایه افکند.  

      در طول این زمان نظریه پردازان تعلیم وتربیت با توجه به مؤلفه هایی همچون پدیده جهانی شدن و چالش های فراروی بشر که سازمان بین المللی یونسکو در آثار و نشریات خود بر آنها تأکید می ورزید آنان را بر آن داشت تا اثرات نامطلوب امتحانات را محرز نموده و اعتبار آنها را کاهش داده و با بیان واقعیت ها متولیان تعلیم و تربیت را متقاعد به تغییر در نظام ارزش یابی پیشرفت تحصیلی نمایند.

مشکلات محور قرار دادن امتحان در نظام ارزش یابی

    ایجاد اضطراب امتحان

  یکی از نتایج آشکار امتحانات اضطراب است که مطالعات زیادی این را به اثبات رسانده است.«در دوران تحصیل استرس زاتر از امتحان چیزی وجود ندارد»(دکتر حسنی 1388).برخی آمارها نشان می دهد 90% از افراد فراری از مدرسه به دلیل ترس از امتحان فرار کرده اند.(همان) . بین اضطراب امتحانات و اضطراب کلی رابطه وجود دارد.(شعیری و همکاران1382) همچنین از آنجا که اضطراب باعث بهم خوردن تعادل فکری و ذهنی درافراد می شود،لذا ضمن اختلال در یادگیری میزان و کیفیت آن را کاهش خواهد داد.

  ایجاد رقابت

     به اعتقاد گروهی از صاحبنظران(شکوهی1370)ایجاد رقابت بین کودکان کاری ناپسند از منظر تربیتی است و عوارض نامطلوب زیادی را بر شخصیت آنان برجای می گذارد. در ارزش یابی هایی که رقابت بین افراد را به همراه دارد و این ملاک بارز است،مدام شکست و پیروزی به همراه دارد.افراد شکست خورده احساس حقارت می کنند و فرد یا افرادی که برنده یا موفق فرض می شوند،احساس افراطی موفقیت و خودپسندی خواهند نمود. «نظام ارزش یابی رایج در مدارس (کمی)چنین استعدادی دارد که رقابت جویی را در بین فراگیران تحریک نماید.»(حسنی1388) .

     کودکانی که فقط یاد می گیرند رقابت کنند،تنها زمانی احساس شایستگی  و ارزش مندی خواهند کرد که برتر از دیگران باشند و در صورت دست نیافتن به پیروزی،احساس حقارت و غم خواهند کرد.(ترجمه مینو واثقی1384) 

امتحان ابزار تهدید و ارعاب دانش آموزان

یکی از باورهای رایج و تقریبا پرطرفدار امتحانات این موضوع است که وجود امتحان باعث می شود دانش آموزان از ترس شکست در امتحان مطالعه نمایند و امتحان را وسیله ای برای وادار کردن دانش آموزان به درس خواندن می دانند.این نظر بر این شیوه استوار است که امتحان،انگیزه یادگیری را افزایش می دهد.به گفته اسکینر، صاحب نظر معروف آمریکایی«در نظامی که اساسا دانش آموز به دلیل اجتناب از عواقب درس نخواندن ،مطالعه کند نه انسانی است و نه مولد.این تنها برای وقت گذرانی و دشمنی با علم و هنر است.»(سجادی 1380) . این طرز تفکر که می توان لذت دیدن،تحقیق و جستجو کردن را با وسایل و ابزاری چون تهدید،ارعاب و یا ایجاد حق مسئولیت در فرد بوجود آورد و یا افزایش داد،اشتباه بزرگی است.(آلبرت انیشتین) .

      تقلب

        در نظامی که نمره امتحان و گذراندن درس برای ارتقای پایه، نه فهمیدن و بکار بستن آن،حرف اول را می زند،تلاش برای کسب نمره از مرزهای هنجاری بالاتر رفته و به شکل پدیده غیر اخلاقی تقلب ظاهر می شود. این پدیده رابطه معلم و دانش آموز را در جلسات امتحان به رابطه مجرم و پلیس،تبدیل کرده است.

امتحان و خلاقیت

    از جمله وظایف آموزش و پرورش،پرورش خلاقیت و نوآوری در دانش آموزان می باشد.ضمن اینکه توجه بیش از حد به ارزش یابی و امتحان، خلاقیت را در فراگیران کاهش داده و حتی نابود می کند. طبق نظر برخی از صاحبنظران(ترزا آمابلی1375) چهار مورد است که نابود کننده ی خلاقیت در دانش آموزان است. ارزیابی

،رقابت

،پاداش

،محدودیت

     توجه زیاد به پاسخ های از پیش تعیین شده و قالبی(همگرا)روح جستجوگری و پرسشگری را در کودک سد می نماید. 

نتیجه یک پژوهش:

   در یک آزمایش از پسران و دختران خواسته شده بود تا یک نقاشی و یک کولاژ بسازند.نیمی از کودکان هر دو کار را یکی پس از دیگری انجام دادند در حالی که کودکان دیگر پس از نقاشی، به ارزیابی از نقاشی های خود گوش سپرده و سپس به تهیه کولاژ پرداختند،پس از بررسی مشخص شد کولاژهایی که توسط کودکانی تهیه شده بود که نقاشی آنها مورد ارزیابی قرار نگرفته بود بسیار خلاقانه تر از کولاژهای گروه دیگر بود. 

پژوهشی دیگر:

یک پژوهشگر در مدرسه ابتدایی از گروهی از دانش آموزان خواست در مورد عکس های کتاب داستان بنویسند و پاداش آنان این بود که با دوربین عکس فوری بگیرند.از گروه دوم خواسته شد در مورد عکس های کتاب داستان بنویسند و فعالیت دوم عکس فوری گرفتن بدون توجه به نوشتن داستان بود.با بررسی پژوهش مشخص شد خلاقیت در گروه دوم بسیار بارزتر و مطلوبتر بود.

  ایجاد نگرش منفی به درس و مدرسه:

 همگان بارها مشاهده کرده ایم که کودکان چقدر علاقمند به حضور در مدرسه هستند. بارها از اولیای خود می خواهند که آنان را به مدرسه ببرند. از سوی دیگر پرسش های مکرر کودکان در مورد محیط پیرامون خود و از همه چیز و از همه جا ،نشان از علاقمندی فطری آنها به یادگیری است.چه اتفاقی می افتد که همان کودکان علاقمند به مدرسه و یادگیری، با حضور در مدرسه به مرور به دنبال زنگ آخر می گردند. بطوری که حتی اگر دو خواهر یا برادر در یک مدرسه باشند، به محض تعطیل شدن مدرسه ابتدا چند متر از درب مدرسه دور می شوند سپس دنبال خواهر یا برادر خود می گردند. بسیاری از ما شاهد کودکانی هستیم که هر روز اولیایشان آنان را با اجبار یا ترفندهای گوناگون به مدرسه روانه میکنند و با اعلام تعطیل یک روز چه هلهله و شادی در بین آنان بوجود می آید.«تعداد کودکانی که امتناع از مدرسه دارند در سه سال آخر دبستان نسبت به سال های قبل افزایش بیشتری می یابد»(خدیوی زند1374) 

  اعتبار امتحان:

     اگر به این مفروضه که «امتحان میزان تحقق اهداف را می سنجد»با تردید نگاه کنیم.به این نتیجه خواهیم رسید که امتحان بر خلاف این ابهت و اقتدار، قادر نیست به سطوحی بپردازد که اهداف عالی تعلیم وتربیت به آن مربوط می شود.(فراهانی1382)  

  بررسی امتحان محوری از نگاه اصول حاکم بر ارزش یابی پیشرفت تحصیلی 

اصل اول:ارزشیابی به عنوان بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی و یادگیری: طبق این اصل ارزش یابی جز لاینفک فرایند یاددهی و یادگیری محسوب می شود نه به عنوان نقطه ی پایانی آن.این اصل تأکید بر این مهم دارد که ارزش یابی باید فرایند یاددهی و یادگیری را بهبود بخشد و یادگیری فراگیر را بطور مستمر غنا بخشیده وسامان دهد البته به نظر نگارنده، این اصل بیشتر متوجه ارزش یابی فرایندی ،تکوینی است.هرچند در ارزش یابی پایانی نیز بازخورد باید هم فرایند و هم کیفیت یادگیری را بهبود بخشد و بطور کلی ارزش یابی بدون بازخورد ناقص و ابتر می باشد.

اصل هشتم:ارزشیابی از فعالیت های گروهی:

    این اصل تأکید بر توجه همه جانبه به دانش ها،نگرش ها و مهارت های فراگیران دارد .یکی از عناصری که در اجلاس جهانی آموزش و پرورش در داکار مورد تأکید قرار گرفت «تقویت مشارکتها» بود.همچنین یکی از چهار ستون اصلی یادگیری مورد تأکید یونسکو یادگیری برای با هم زیستن است و فعالیت های گروهی زمینه ای برای رشد این ویژگی می باشند.

        در تعلیم تربیت امتحان محور،کمترفعالیت های مشارکتی انجام می گیرد و در بعضی از موارد مشارکت به عنوان تقلب محسوب می شود.

اصل نهم: توجه به فرایندهای فکری منتهی به تولید پاسخ:

   در ارزش یابی باید علاوه بر نتیجه به فرایندی که منجر به رسیدن به پاسخ شده است نیز توجه کرد. در حالی که در امتحانات معمول فقط نتیجه اهمیت دارد.خصوصا در آزمون های مدادکاغذی اصولا نمی توان فرایند های فکری منتهی به تولید پاسخ را مورد توجه قرار داد.

اصل دهم:درارزش یابی باید تأکید بر نوآوری و خلاقیت باشد:

 مطابق این اصل ارزش یابی باید طوری باشد که هم فراگیر فرصت و زمینه ی بروز خلاقیت داشته باشد و هم ارزش یاب بتواند ظهور و بروز خلاقیت را در فراگیر مورد ارزیابی و سنجش قرار دهد.در صورتی که در امتحانات خصوصا آزمون های مدادکاغذی با توجه به اینکه عموما از سؤالات بسته پاسخ(همگرا) استفاده می شود و سؤالات طوری طراحی می شوند که فقط یک پاسخ از پیش تعیین شده دارند و جایی برای خلاقیت و نوآوری وجود ندارد.

اصل چهاردهم:رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی:

            به موجب این اصل ،ارزش یابی باید به گونه ای سازماندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق،تعاملات انسانی،اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.اثرات نامطلوب امتحانات براین موارد بر همگان روشن است. اصل پانزدهم:توجه به تفاوت های فردی با توجه به اینکه در امتحانات سنتی یک نوع سؤال برای همه ی دانش آموزان طراحی می شود رعایت این اصل مشکل می باشد و عمدتا رعایت نمی شود.ضمن اینکه در ارزش یابی های فرایندی و مستمر به راحتی قابل اجرا می باشد. عدم پوشش این اصول در ارزش یابی های سنتی اعتبار آنها را تا حدود زیادی از بین برده است.

  نتیجه یک پژوهش:

گروهی از پژوهشگران(فیلیپ اسمیت وهمکاران) در یک پژوهش با بررسی وضعیت درسی گروهی ازدانشجویان که از نظر درسی نمرات بالایی داشتند،به این نتیجه رسیدند که افرادی که در دوران تحصیلی نمرات بالایی داشتند، پنج سال بعد از فارغ التحصیل شدن، عمدتا در رده های پایین شغلی بودند.دکتر اسمیت که سرپرست گروه بود گفت:این مسئله برای من به منزله ی یک شوک بود.زیرا سالهاست که من دانشجویان را با توجه به نمرات آنها برای بورسیه در دانشگاه گزینش می نمایم.         

 امتحانات عامل افت یادگیری:

      تحلیل سؤالات تیمز و پرلز نشان داد دانش آموزان ایرانی،در محفوظات و مطالب سطحی حفظی و تعاریف، ازمیانگین جهانی بالاترند،اما در مسایل کاربردی در سطح بسیار پایینی هستند.همچنین تحلیل سؤالات معمول کشور ما،نشان می دهد اکثر سؤالات در سطوح پایین شناخت و درک و فهم حیطه ی شناختی طراحی می شوند.لذا با توجه به این گفته ی برونر که «دانش آموزان آن گونه یاد می گیرند که از آنها ارزش یابی می شود» و با تأکید برهمین مضمون،الیوت آیزنر برنامه ریز درسی معتقد است:«ارزش یابی مغناطیس توجه فراگیران است»  روزنتال1986 می گوید: «انتظارات معلم از فراگیر،تعیین کننده ی میزان فعالیت اوست» که ارزش یابی در فعالیت یادگیرنده نقش تعیین کننده دارد. همچنین توجه به این نکته ضروری است .

      در اسناد یونسکو یادگیری چنین تعریف شده است«یادگیری به درکی کلی از هر موضوع درسی گفته می شود،که در آن،دانش آموز به ساختن مفهومی در ذهن خود می پردازد و این کار را، با قرار دادن یادگیری جدید در زمینه ی گسترده تر دانش پایه ی قبلی خود انجام می دهد و می تواند به هنگام نیاز از آن یادگیری برای حل مشکلات غیر قابل پیش بینی در مدرسه،محیط کار و زندگی خود استفاده نماید.»(سید جلال الدین حسینی ایرج1389). 

  نتیجه محوری:

      توجه افراطی به نتیجه امتحانات و نادیده گرفتن چگونگی و فرایند یادگیری،باعث تبدیل نمره به هدف شده است. (دکتر حسنی1384).بطوری که چنانچه از دانش آموزان سؤال شود کار عمده شما در مدرسه چیست   خواهند گفت کسب نمره، و با توجه به این گفته ی نیچه:«رسیدن به هدف موفقیت نیست بلکه تلاش برای رسیدن به هدف، موفقیت است.» ضعف نتیجه محوری را نشان می دهد. ضمن اینکه همان طور که قبلا اشاره شد. توجه صرف به نتیجه ، حاصل پدیده ی غیر اخلاقی تقلب می باشد که رابطه ی معلم و دانش آموز را در جلسه ی امتحان به رابطه ی پلیس و مجرم تبدیل می کند.  

    ارزش یابی کیفی توصیفی : ارزش یابی توصیفی الگوی جدیدی در ارزش یابی پیشرفت تحصیلی است که دو شعار اساسی زیر را محور قرار داده است.

1-ارزش یابی برای یادگیری بهتر

2-افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری 

  نکته:

هیچ اصل و روش تربیتی و عمل مربی نباید مخالف شئون اخلاقی باشد،لذا عمل ارزش یابی نیز باید با اصول و ارزشهای اخلاقی سازگار باشد.به بیان روشن تر آن نوع آموزش و ارزش یابی که منجر به ضایع کردن حقوق کودکان می شود و هر گونه آسیب عاطفی بر آنها وارد نماید با اصول و ارزش های اخلاقی در تضاد است.

  ویژگی های ارزش یابی توصیفی:

  همانطور که در بالا اشاره شد این الگوی ارزش یابی دو شعار مهم و اساسی بهبود کیفیت فرایند یاددهی یادگیری و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری را در بر دارد.لذا باید بررسی کرد ، چه عواملی در رسیدن به این اهداف می توانند تأثیرمطلوب یا نامطلوب داشته باشند. با تحلیل و بررسی فرایند یاددهی و یادگیری ویژگی هایی به شرح زیر شناسایی شده است که به شرح آنها می پردازیم.

  پویایی:

این ویژگی مبیّن این واقعیت است که ارزش یابی توصیفی،رشد دهنده،نظم دهنده و هدایت گر فرایند یاددهی و یادگیری است.نه یک فعالیت مکرر،این همان انتظاری بود که از ارزش یابی مستمر می رفت.اما با تفسیر ناقصی که از آن صورت گرفت به امتحانات مکرر تبدیل شد. اگر یادگیری را یک جریان پیوسطه بدانیم ارزش یابی نیز جریانی است که دوش به دوش آن پیش رفته و آن جریان را در مسیر خود سامان داده و غنا می بخشد.   بازخورد :

  یکی از ویژگی های مهم ارزش یابی بازخورد است.این ویژگی در هر نوع ارزش یابی باید وجود داشته باشد. اصولا به نظر نگارنده ارزش یابی بدون بازخورد ناقص و ابتر است. این ویژگی در ارزش یابی کمی نیز وجود داشت،منتها بازخوردی که ارائه می شد با معیار کمی و اعدادی گنگ بود و معمولا با نگاه مقایسه ای و برجسته کردن نقاط ضعف ارائه می شد،که معمولا ویژگی های رهنمودی خود را به عمل نمی آورد. به این دلیل نه تنها باعث بهبود یادگیری نمی شد ،بلکه در ایجاد تنش و اختلال در بهداشت روانی نیز تأثیر بسزایی داشت. منظور از بازخورد،ارائه هر گونه اطلاعات از نتایج و روند فعالیت های،یادگیری است که یادگیرنده دریافت می کند. بازخورد باید هم روند یادگیری فرد را سامان داده و نظم بخشد و هم انگیزش وی برای یادگیری را افزایش دهد. برخی پژوهش ها نشان داده است که بازخورد،عامل مؤثر و اثربخش در بهبود یادگیرنده است.(دکتر حسنی1389)   همانطور که یادگیری دانش آموزان از طریق بازخورد و رهنمود،پیشرفت می نماید،دادن نمره یا رتبه،اثر منفی بر فرایند یادگیری دارد.(همان) در حقیقت بازخورد هسته ی مرکزی فرایند یاددهی –یادگیری است.لذا باد به گونه ای انجام گیرد تا به دانش آموز کمک کند اشتباهاتش را در روند یادگیری های بعدی کاهش دهد.

  کیفی بودن:

در ارزش یابی توصیفی بیشتر تأکید و توجه بر کیفیت یادگیری می باشد.این تأکید بر کیفی بودن هم فرایند یاددهی-یادگیری را شامل می شود و هم کیفی بودن نتیجه ی یادگیری.برای روشن شدن مطلب به مثال ذیل توجه کنید: فرض کنید شما به دو گروه از دانش آموزان می گویید تعدادی صندلی را در انتهای یک سالن بطور مرتب قرار دهند در گروه اول، هر نفر چند صندلی را هم زمان روی کف سالن می کشند و سر و صدای زیادی ایجاد می کنند و به بعضی از صندلی خسارت وارد می شود..هر چند صندلی ها را بطور مرتب چیده اند.گروه دوم صندلی ها را به آرامی از زمین بلند کرده و بطور مرتب در مکان مورد نظر قرار می دهند. در این مثال با توجه به اینکه هر دو گروه به نتیجه رسیده اند. اما همانطور که مشاهده می شود کیفیت کار گروه دوم بهتر بوده است.

 عملکرد گرایی:

امروزه در دنیا گرایش گسترده ای به این موضوع وجود دارد که ارزش یابی،شکل عملکردی به خود بگیرد. یعنی تلاش می شود معلمان از نحوه و چگونگی بکارگیری دانش ها و مهارتهای کسب شده دانش آموزان در عمل،ارزش یابی انجام دهند. در مورد راههای آموختن،پژوهش ها نشان می دهد،سهم منابع یادگیری،از طریق خواندن 10% ،شنیدن20% ،دیدن 30% ،از طریق دیدن و شنیدن یا بیان کردن یک مطلب 70% و از طریق اقدام و تجربه ی یک مطلب(عملکردی) 90% می باشد.(از قول محمدطاهر طاهر1386)       فرایندی «موفقیت،رسیدن به هدف نیست بلکه تلاش برای رسیدن به هدف» (نیچه)                                                                      

   به اعتقاد بسیاری از روان شناسان شناخت گرا، یادگیری،نتیجه نیست بلکه فرایند است. همانطور که در مباحث قبلی ذکر شد،ارزش یابی توصیفی تآکید زیادی بر فرایند یادگیری دارد و ازشعارهای اساسی آن بهبود کیفیت فرایند یاددهی-یادگیری است.به بیان روشنتر،بجای توجه صرف به نتیجه (ارزشیابی سنتی)، در این نوع ارزش یابی،فرایند مورد توجه می باشد. وتلاش می شود ارزش یابی و بازخوردهای آن بتوانند فرایند یادگیری را بهبود بخشند. بزرگترین و اساسی ترین مهارتی که دانش آموز می تواند در مدرسه کسب نماید،مهارتهای فراشناخت است،که ارزش یابی توصیفی با تأکید بر فرایند،بستر مساعدی برای توجه معلم به این حوزه است.    همه جانبه گرایی:

در ارزش یابی توصیفی با توجه به تنوع ابزارهای جمع آوری اطلاعات به اکثر جنبه های فرد توجه دارد.   اجرای ارزش یابی کیفی توصیفی چه آثاری را باید به همراه داشته باشد

 بهبود یادگیری :

اصولا رویکرد تکوینی و ارزش یابی رشد دهنده با هدف بهبود و تقویت یادگیری دانش آموزان صورت می گیرد.توجه به فرایند،ارائه ی بازخورد تکوینی و پایانی همراه با رهنمودهای اصلاحی و هدایتی و افزایش انگیزش،بهبود یادگیری را به همراه خواهد داشت.   ایجاد نگرش مطلوب به درس و مدرسه فضای خالی از استرس و اضطراب،رابطه ی انسانی قوی بین معلم و دانش آموز،ضمن علاقمند نمودن فراگیران به درس و مدرسه ماندگاری آنان را در نظام تعلیم و تربیت افزایش می دهد.

  افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری:

از آنجا که در این الگو،دیگر اشتباه کردن جرم نیست،بلکه لازمه ی یادگیری و پیشرفت است.اضطراب و استرس امتحان،رقابت و سنجش های مکرر وجود ندارد،طبیعی است محیط یاددهی-یادگیری از بهداشت روانی بالایی برخوردار خواهد بود. ضمن اینکه ،«معلمانی که ارزش یابی توصیفی را اجرا نموده اند اظهار می دارند،دانش آموزان به آنها علاقه بیشتری نشان می دهند و این خود از نشانه های افزایش بهداشت روانی کلاس درس می باشد.»(دکتر حسنی) 

افزایش اعتماد به نفس:

در این الگو چون تأکید بر قوت ها و موفقیت های دانش آموز در حین فعالیت های یادگیری می باشد،منجر به افزایش اعتماد به نفس خواهد شد.   افزایش روحیه نقدپذیری از آنجا که در این الگو فراگیران به مشارکت در یادگیری تشویق می شوند و انجام فعالیت ها به صورت گروهی ارجحیت دارد و در جریان یادگیری،فراگیران منفعل نیستند،روحیه ی نقدپذیری در فراگیران افزایش خواهد داشت.

 کج فهمی ها و اشکالات وارده در روند اجرایی طرح

1- به نظر می رسد بانیان طرح این توقع را داشتند که با حذف ارزشیابی های کمی مکرر و کاهش اعتبار آنها، یکی از نتایج طرح این باشد که اگر از دانش آموزی سؤال شود از مدرسه چه خبر، بجای اینکه بگوید چند گرفتم بگوید چه یاد گرفتم.اما بجای چند گرفتن می گویند:خیلی خوب،خوب و مواردی از این قبیل .یعنی عملا فقط بجای نمرات کمی این موارد مهم شده اند.

2- بجای بازخوردهای اصلاحی عملا بازخوردهای کمی داده می شود. بطور مثال:معیارهایی که فقط برای درج در کارنامه می باشند،مکررا در دفاتر تکالیف دانش آموزان به چشم می خورد و این رفتار همان اثرات نامطلوب کمی مانند:رقابت و ارزیابی را به همراه خواهد داشت.

3- تأکید بیش از حد برارزش یابی های پایانی و فراوانی این ارزش یابی ها.

4-توجه و تأکید زیاد بر پوشه ی کار،بطوری که این توجه باعث اضطراب معلم ،دانش آموز و حتی خانواده ها شده است.

5- ارائه ی بسیار زیاد و نامناسب تکالیف خارج از کلاس. بطوری که هر دانش آموز روزانه تکلیف زیادی را باید در منزل انجام دهد. دلیل این مدعا شکایات بسیار زیادی است که از طرف اولیا به صورت کتبی یا تلفنی به اداره ارائه می کنند.یک نمونه تکلیف ارائه شده به دانش آموزان پایه اول برای یک شب.«فرزند خوبم از درس هفتم تا هیجدهم هر درس بیست کلمه و هر کلمه را سه بار بنویس.دیکته شب یادت نرود»

6-تأکید زیاد خود طرح، برجمع آوری اطلاعات مستند جهت مجوز ارتقای پایه، بطوری که معلم در طول سال تحصیلی مدام در حال جمع آوری مستندات می باشد. از این رفتار چنین بر می آید که دانش آموز محکومی است که معلم به عنوان وکیل مدافع وی  باید با جمع آوری مستنداتی خلاف آن را ثابت نماید.

7-عدم تسلط مدرسان و مبلغان این طرح :این عامل باعث شده است که معلمان با برداشت های شخصی، عملکردی داشته باشند که نه تنها اهداف طرح را پوشش نمی دهد بلکه در ایجاد نگرش منفی نسبت به طرح نیز مؤثر باشد.

8-دوباره کاری های زیاد : با بررسی هایی که نگارنده در مورد تکالیف بنویسیم دانش آموزان پایه های اول و دوم ابتدایی  بعمل آورده ام .بسیاری از تکالیف که ارائه شده و در پوشه ی کار نگه داری می شوند همان مواردی است که در کتاب بنویسیم موجود است و می تواند به عنوان منبعی جهت ارزیابی فراگیر مورد استفاده قرار گیرد.

9- دوگانگی در تأکیدات بانیان طرح: بعضی از بانیان طرح بر پوشه ی کار بسیار تأکید دارند و برخی دیگر بربازخوردهای فرایندی و اصلاحی.  

نتیجه گیری

ارزش یابی کیفی توصیفی،الگوی جدیدی در ارزش یابی است که با توجه به عوارض امتحان محوری مانند: اضطراب،رقابت ناسالم،پدیده ی غیر اخلاقی تقلب،ضربه وارد شدن به خلاقیت وابتکار فراگیران،ایجاد نگرش منفی به درس و مدرسه و پدیده ی جهانی شدن و چالش های فراروی بشر و توقعات جدید جامعه و دولت ها ازنظام تعلیم و تربیت طرح گردید .

این طرح ویژگی هایی همچون:پویایی،بازخورد،کیفی بودن،عملکردگرایی،فرایندی و همه جانبه گرایی را دارا می باشد و چنانچه به نحو مطلوب اجرا گردد،نتایجی همچون بهبود یادگیری،افزایش بهداشت روانی کلاس درس،افزایش اعتماد به نفس،افزایش روحیه ی نقدپذیری و... در دانش آموزان را به همراه خواهد داشت. انتظار امیدوار است از آنجا که اجرای این طرح مستلزم بکارگیری شیوه های نوین تدریس و آشنایی با جدیدترین نظریه های یادگیری است.معلمان گرامی که مجریان اصلی و مؤثر این طرح هستند، با مطالعه و افزایش اطلاعات علمی تخصصی خود و همچنین مصلح شدن به شیوه های نوین تدریس و دانش آموز محور و فعالیت محور این طرح را در رسیدن به اهداف مورد نظر همراهی و مساعدت نمایند.

      منابع

1-ارزش یابی توصیفی/ محمد حسنی،حسین احمدی/تهران/انتشارات مدرسه/1384

2- یادگیری و مکمل های آن/عباس حاجی آقالو/تهران/متن گستر آریا/1384

  3- ارزش یابی برای یادگیری/سید جلال الدین حسینی ایرج/تهران/انتشارات ورای دانش/1389

  4- ارزش یابی گروهی،نگاهی دوباره به یادگیری/عباسعلی مظفری،فرهاد فتحی نژاد/تهران/مدرسه /1389   5- انضباظ بدون اشک/مترجمان:مینو واثقی،مریم داداس زاده/تهران/رشد/1384

  6- ارزش یابی توصیفی در کلاس درس/محمد حسنی/تهران/عابد/1387 

7- یاد دادن برای یاد گرفتن/علی رؤوف/تهران /مدرسه /1387 

8- سنجش و اندازه گیری در علوم تربیتی و روان شناسی/حسین لطف آبادی/مشهد/فردوسی/1375 

9- آیین نامه ارزش یابی پیشرفت تحصیلی دوره راهنمایی/دفتر آموزش و پرورش راهنمایی تحصیلی/تهران/ورای دانش/1386  

نویسنده : آقای عباسقلی اسدی 

رییس گروه های آموزشی ناحیه ۲ اهواز

بازخورد: نقطه پرگار ارزشیابی توصیفی

جناب آقای دکتر حسنی در وبلاگ خود چنین می نویسد:

 

به نام خدا

من در آثارم همچنین در کارگاه ها و سخنرانی هایم به این نکته اشاره کرده ام که نقطه پرگار ارزشیابی کیفی توصیفی در بازخورد است . ازمیان بازخورهای متنوع بازخورد بازخود گفتاری رو درو با دانش آموز یکی از حساس ترین و موثر ترین بازخوردهاست . در بازخورد ها باید به دانش آموز کمک کرد که گام هایش را بهتر و موثر تر بردارد. در کلام و بازخورد معلم اثری شفابخش و یا معجزه اسا وجود دارد. و برعکس در بازخوردهای نامناسب و نادرست معلم مرگ آور و تهدید کننده و نابود کننده سرمایه وجودی دانش آموز است. بازخوردهای معلم به یک دانش آموز در حال تکاپو برای فهمیدن و یادگرفتن مانند یک معجزه او را متحول می کند. بازخوردها می تواند دانش آموز را به چالش بیشتر اندازد و ظرفیت هایش را کشف کند رشد کند و در مسیر پر نشیب و فراز یادگیری پیش برود. برعکس می تواند او را در جایش میخکوب کند. گل های ذوق و همتش را پرپر کند.چندی پیش داستانی را خواندم که با این دیدگاه من تناسب زیادی داشت این داستان می تواند معجزه بازخورد سازنده و انسانی را بیش از پیش اشکار کند. یک از مولفه هی بازخورد بخش بیان موفقیت هاست . دراین بخش معلم می تواند نور امید و روشنایی نگاه مثبت به توانمندی های خود را در بر وجود ش بتاباند. بازخورد سازنده می تواند جلوه ای از معجزه امید باشد.

گروهي قورباغه از بيشه اي عبور مي كردند . دو قورباغه از بين آنها درون چاله اي عميق افتادند . وقتي كه قورباغه‌هاي ديگر ديدند كه چاله خيلي عميق است به آنها  که در حال تلاش کردن بودند. گفتند:  چاله خیلی عمیق است شما حتما" خواهید مرد.  با این حال دو قورباغه سعي می كردند که از چاله بيرون بپرند. قورباغه های بیرون از چاله  مرتب فرياد مي زدند : فاید ندارد موفق نمی شوید . سرانجام يكي از قورباغه ها به آنچه كه قورباغه هاي ديگر مي گفتند اعتنا كرد و نااميد دست از تلاش كشيد و به زمين افتاد و مرد

قورباغه ديگر به سختي و با تمام توان به تلاش خود ادامه داد . آنها که بیرون از چاله بودند دوباره فرياد زدند : به خودت زحمت نده ، ديگر نپر ، تو خواهي مرد . اما قورباغه تنها به پريدن ادامه داد وسرانجام توانست از آنجا خارج شود، وقتي اواز چاله خارج شد قورباغه هاي ديگر گفتند:« نمي شنيدي كه ما چه مي گفتيم ؟

قورباغه نفس زنان  به آنها توضيح داد كه ناشنواست. او فكر مي كرد آنها تمام مدت او را تشويق مي‌كردند 

صداي پاي ضحاك در دبستان‌هاي كشور

 دکتر محمد حسنی ( عضو هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش)

در وبلاگ خود می نویسد:

به نام هستی بخش یگانه

یکی دوسال پیش در مقاله ای را در وب لاگم منتشر کرده م که برخی آثار انعکاس های مطلوبی از آن در بین همکاران دیدیم .  در یکی دو جا نیز منتشر کردم اخیرا نیز در مجله "مدارس کار آمد" شماره سیزده منتشر شده است. ولی  این روزها کمی در متن مقاله دست بردم و چنین می نماید که اندکی  کامل تر شد ه است. باز آن را از وب لاگم منتشر می کنم امید وارم دوستان آن را مطالعه کنند و تلاش ی برای مقابله با ورود ضحاک به  دبستان داشته باشند . دوستان وبلاگ نویس هم می توانند با ذکر منبع آن را در وب لاگ خودشان منتشر کنند. تا با هم دیگر بتوانیم موجی سازنده در جامعه آموزش و پرورش ایجاد کنیم. از فرا دستان نامیدم به شما امید بسته ام . در ویرایش جدید مقاله به چند نکته کلیدی رسیده ام که با رنگ آبی آن را برجسته کرده ام . یکی از این نکته ها سندرم آزمون است. لطفا با دقت بخوانید.

صداي پاي ضحاك در دبستان‌هاي كشور

 دکتر محمد حسنی ( عضو هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش)

مقدمه

     در خاطر دارم در جلسه ی، یکی  از حاضران،  خانمي از پيش‌كسوتان آموزش و پرورش (كه خدايش بيامرزد) در نهايت درد مندی و نگراني از وضعيت كنكور ومسايل و مشكلات آن تعبير جالبي را به‌كار برد و گفت گروهي در جريان آب گل آلود رقابت جوانان براي موفقيت در كنكور سراسري، چونان ضحاك از مغز جوانان ما ارتزاق مي‌كنند. مراد این بانوی محترم، موسساتی بود که با سوار شدن بر موج استقبال از کنکور با تهیه تولید آزمونها و اجرای آزمونهای شبیه سازی شده مکرر بر این رقابت ها دامن زده و از این نمد کلاهی برای خود دست و پا کرده اند. بدیهی است که تشدید این  رقابت ها آثار زیانباری بر روح و جان جوانان دارد که از چشم صاحب نظران بدور نمانده است. لذا می توان گفت تشدید این رقابت تنها به سود این موسسات است و جوانان و نظام آموزشی کمتر فایده ای نصیبشان می گردد و حتی متضرر نیز می گردند. این مقاله در صدد است تا نشان دهد كه صداي پاي ضحاك در دوره دبستان نيز به گوش مي‌رسد، اين‌بار ذهن و فكر كودكان را نشانه رفته است.

ارزش تجارب مدرسه ای

   يكي از افتخارات هر جامعه‌اي اين است كه نوباوگان و نونهالان خود را براي زندگي بالنده و سازنده در آينده آماده نمايند. هر جامعه ای  تلاش دارد تا زمينه‌هاي مناسب براي نشو ونمای  فرزندان خود فراهم كند اين زمينه گاه معناي عام دارد كه در تمامي آنات زندگي، فرصت‌ها و تجربيات، گسترده است و گاه معنايي خاص و تعريف شده دارد اين معنا ويژه و تعريف شده زمينه‌سازي براي بالندگي نوباوگان همان تجربه بهره‌گيري از فرصتهاي تربيتي مدرسه‌اي است. از اين رو تدارك مدرسه‌ بخش مهمي از تكاپوي جامعه براي فراهم ساختن  فرصتهاي مناسب تربيتي است.

    امّا حضور در مدرسه و تجربه زندگي مدرسه بايد ويژگي ها و خصوصياتي داشته باشد، لذا هر مدرسه‌اي بالنده نيست. فضا و محيط مدرسه و سازوكارهاي اجرايي آن( تدريس، ارزشيابي،مديريت، فعاليتهاي تربيتي و ...) بايد در چارچوب اصول قرار گيرد. اين سازوكارها پيوسته مورد پايش قرار گيرد وگرنه راه به تركستان خواهد برد.

   يكي از سازوكارهاي تعيين كننده و سرنوست ساز جاري واساسي در مدرسه همانا ارزشيابي پيشرفت تحصيلي است. اهميت اين سازوكار در شكل دهي به فضاي حاكم بر مدرسه و اصلاح و بهبود سازوكارهاي ديگر مانند تدريس، يادگيري بي‌بديل مي‌باشد. در تاريخ تحولات عناصر و مؤلفه‌هاي نظام تربيت رسمي‌(آموزش و پرورش) مؤلفه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كمتر مورد تغير و بازانديشي اساسي واقع شده است. بررسي آئين‌نامه های امتحانات در هشتاد سال گذشته  نشان مي‌دهد كه اين مؤلفه تا دهه هفتاد و هشتاد هجري روند يكسان داشته است امّا در سالهاي اخير با عنايت به تحولات علمي در اين حوزه، سياست‌گذاران تصميم به تغييراتي گرفتند كه برخي از مهمترين آنها ارزشيابي مستمر، ارزشيابي كيفي توصيفي و اصول حاكم بر ارزشيابي در آموزش و پرورش مي‌باشد. بي‌ترديد اين تغييرات در جهت اصلاح و بهبود و ارتقاء كيفيت ياددهي يادگيري صورت گرفته است. به‌ويژه اصول حاكم بر ارزشيابي كه به نظر مصوبه کم نظیر در تاريخ مصوبات شوراي عالي آموزش و پرورش به شمار مي‌رود.اين اصول، مبنا و ملاک  عمل كارگزاران نظام آموزش در تهيه و تدارك ساز و کار ارزشيابي پيشرفت تحصيلي است كه با پيشرفت‌هاي علمي در اين حوزه كاملاً هماهنگي دارد. و به واقع می بایست برنامه و طرح ها وبه طور کلی جهت گیری کلی نظام اموزشی در راستای این اصول باشد.

 

امّا درست بر خلاف اين جريان تحولي و اصلاحي و در كنار آن جرياني خزنده و اسیب ‌زا در مدارس كشور به ويژه در دوره دبستان در حال نشو و نماست. این جریان توسعه و گسترش آزمون های در مقیاس وسیع است. ازمون های مقیاس وسیع  و آزمون های شبیه سازی شده با کنکور برای آمادگی شرکت در آزمون های مدراس نمونه مردمی و تیز هوشان  در دبستان های کشور همه گیر شده است. شواهد نشان می دهد که موسسات آزمون ساز دوره دبستانی را بازار پر سودی برای خود در نظر گرفته اند و برا ی این کار از روش های مختلف بهره می برند. در واقع تب رقابت برای اجرای این آزمونها در مدارس دولتی و غیر دولتی بالا گرفته است. آمار دقیقی در دست نیست اما شواهد نشان می دهد که این تب بسیار بالا گرفته است. پرسش این است که این رویکردها در مدرسه تا چه حد با اهداف و اغراض مدرسه در نظام اموزشی ایران سازگار است تا چه حد دانش آموزان ازاین برنامه ها سود می برند. برای پاسخ گویی به این پرسش کافی نظری به ویژگی های آزمونهای مداد کاغذی که به صورت مسابقه و آمادگی در مدارس انجام می گیرد بیندازیم. به طور کلی   اين آزمونها داراي ويژگي‌هاي زير است:

§         Ÿاین آزمونها از نوع  مداد كاغذي است و عمدتاً پرسشهاي چند گزینه ای  آن بر محتواي كتابها و اهداف شناختی ( سطوح پایین)توجه دارد. به سخن دیگر نگاهی فروکاهش گرایانه به اهداف برنامه های درسی دارند. در واقع  بخش کم ارزش تر برنامه درسی را فرا چنگ می آورند . به سخن دیگر آن برنامه ای که این آزمون ها می سنجند می کنند  " پوسته تهی شده" است از برنامه درسی . مانند یک برنامه غذایی کم ارزش که نیاز های واقعی کودک را بر آورده نمی کند . اما پرطمطراق. به قول سعدی( ره)  چون طبل غازی بلند آواز و میان تهی.

§         Ÿ برخي از اين آزمونها به سبب تأكيد بر آمادگي براي آزمونهاي ورودي مدارس تيزهوشان و نمونه دولتي از سطح  توانایی ذهنی و آمادگي بیشتر دانش آموزان بالاتر است و پيچيدگي زيادي دارد. گروهی از موسسات آزمون گستر بر آماده کردن و باهوش تر کردن دانش آموزان دبستانی یا به سخن دقیق تر برچسب باهوش زدن تاکید دارند و در این راستا تلاش می کنند خدمات آموزشی وسنجشی به ویژة از نوع آزمونهای پیچیده ارائه دهند. از نظر این گروه هوشمند بودن بالا بودن سطح انتزاعی آنها ست در حالی که این تعریف سنتی از هوشمندی است . هوش در نظریات جدید مانند نظریه هوش های چندگانه هاوارد گاردنر توسعه معنایی پیدا کرده است. و ابعاد مختلفی علاوه بر انتزاعی بودن یا داشتن تفکر انتزاعی یا حل مساله یا فته است. طبق این نظریه هوشمندی دارای ابعاد  موسیقیایی،  درون فردی ، برون فردی و مانند اینهاست. ازاین رو به نظر می رسد این گونه آزمون ها و توسعه آنها می تواند برای دانش آموزان اسیب زا بوده و آثار ناگوار روانی در پی داشته باشد.

§         Ÿدراین آزمون ها بازخورد ها  كمي، رقابتي و ارائه رتبه‌هاي كلاسي‌، مدرسه‌اي، منطقه‌اي، استاني و كشوري  است. درست بر خلاف رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی این آزمونها عملکرد دانش آموزا در بارتبه های هنجاری اعلام می کنند و وضعیت فرد را در کلاس و مدرسه و منطقه استان و کشور  گزارش می کنند. این رتبه های مقایسه ای بیش از آن که نقاط ضعف وقوت دانش آموز ار در فرایند یادگیری بنمایاند. بیشترفرد را در مقایسه مدام قرار می دهد. تصور بر این است که این رتبه بر انگیزاننده است و موجب انگیزش تحصیلی می شود. این مدعای است که تردیده ای جدی در آن است تجارب جهانی نیز از این مدعا حمایت نمی کند. این وضعیت برای والدین حساس محملی برای فشار وارد کردن بر دانش آموزان محسوب می شود. توبیخ تحقیر، تهدید و تنبیه از نتایج آن است. به ویژه گروه کثیری از دانش آموزان که در این رقابت کمتر موفق می شوند از نتایج بهره می برند  یعنی به توسعه آسیب ها روانی منجر می شود. اینها  رویدادها خود یکی از منابع استرس زا  در مدرسه و در حیطه تجارب مدرسه ای محسوب می شوند . نگرش منفی نسبت به مدرسه و ترس از مدرسه و گریز عاطفی از مدرسه را به دنبال دارد.

§         Ÿرقابت انگيز بودن اين آزمون با هدف تشويق و تحريص دانش‌آموزان به يادگيري، به رقابت بين دانش‌آموزان ساعي دامن مي‌زند. دانش آموزان ضعیف در این نوع آزمون ها بی تفاوت شده یا نسبت به  توانمندی خود نگرش منفی پیدا می کنند و دانش آموزان  ساعی  را بیشتر به تشدید رقابت و در نتیجه تشدید اضطراب و استرس امتحان وا می دارد. این آزمونها مبتنی بر نظریه رفتار گرایی هستند که اساساً منابع انگیزشی را در بیرون از وجود انسان در نظر می گیرند . فرض بر این است که دانش آموزان در چنین فضای رقابتی و در کنار پاداش ها و تنبیه ها به تلاش بیشتری وا داشته می شوند. در حالی که نظریه انگیزشی رفتار گرایی با مشکلات جدی روبرو ست و اساساً این نظریه منابه انگیزشی درونی و میل به یاد گیری و فهمین و شناختن را که در وجود انسان نهاده شده است نادیده می گیرد.

§         Ÿ كيفيت آزمون‌ها نامشخص است. روشن نیست که  تهيه كنندگان اين آزمون‌ها آيا ملاك‌ها و شاخص‌هاي آزمون‌هاي استاندارد و متعبر را رعايت مي‌كنند يا نه؟ هیچ گزارش علمی و متناسب با اصول آزمون سازی  را در این خصوص به مصرف کنندگان یا مراجع ذیصلاح ارائه نمی دهند . به طور کلی در این زمینه پاسخگو هم نیستند. کسی هم از آنها طلب نمی کند.

§         این جریان پیوست های زیادی نیز دارد یکی از پیوستهای آن توزیع کسترده کتاب های آزمون  در مدارس و استفاده بی حساب و کتاب آنها در مدارس است. به گونه ای که برخی مدارس به ازائ هر کتاب درسی یکی دو کتاب ازمون کمکی نیز برای دانش آموز تجویز و گاه تحمیل می کنند. اگر تعداد چاپ های کتایهای آزمون( که  گاهی برخلاف واقع آن را کمک درسی نیز می نامند) را ملاحظه کنیم می بینیم که به چاپ های بالاتر از بیست رسیده است. این نشانه موفقیت آن جریان آزمون گستری و  به تبع آن این جریان ایجاد اشتهای مصرف این کتاب ها در خانواده ها و مدرسه است.

  دلايل ظهور اين پديده

بي ترديد شناخت دقيق يك پديده از طريق بسترها و عوامل شكل دهنده آن ميسور است. پديده ورود و گسترش تب آزمونهاي تستي مقياس وسيع در مدارس ابتدايي كشور دلايل و بسترهايي دارد كه لازم است مورد بررسي قرار گيرد.

o        نگاهي كمّي به موضوع پيشرفت و يادگيري

    پيشرفت تحصيلي و يادگيري پديده‌اي كيفي و پيچيده در نظام تربيتي است. تمامي امكانات و فرصتهاي مدرسه براي توسعه و اعتلاي آنها است. اندازه‌گيري پيشرفت و يادگيري رسمي مدرسه‌اي با مقياس عددي(20-0) اين نگاه كمي را به پيشرفت و يادگيري دامن زده است كه گويي نمره مساوي است با يادگيري و پيشرفت امّا اين تساوي ميان آنها برقرار نيست زيرا يادگيري و پيشرفت در اساس با عدد و رقم قابل شناخت و تبيين نیست. يادگيري و پيشرفت اگرچه ابعاد كمي و قابل سنجش  با ابزارهاي معمول را دارند امّا ابعاد كيفي آن بسيار است كه نمي‌توان اين پديده تربيتي را به ابعاد كمي آن فروكاست و اين فرو كاهش موجب قلب ماهيت يادگيري و پيشرفت مي شود و آن را به سوي سطحي شدن سوق مي‌دهد.

o        تأكيد بر محتوا و حفظ يا حداكثر فهم محتوا

    يكي از جلوه‌هاي ناپسند تربيتي در نظام آموزشي همين محتوا مداري است. بسياري چنین تصوری دارند كه هدف اساسی تحصيل و تدريس، يادگيري محتواي كتاب است در حالي كه در اغلب موارد محتوا وسيله‌اي براي رسيدن به هدف اصلي است. لذا ماندن در سطح محتوا، غفلت از اهداف اساسي‌تر است. اين ديدگاه تربيتي بر گرايش آزمون‌هاي گسترده مداد كاغذي در كشور تأثير گذار است. زيرا عمدة اين آزمون بر محتواي كتاب تأكيد دارند و پرسشهاي آن بر مبناي محتوا شكل مي‌گيرد.

o        تأكيد بر رقابت بين فردي

    رقابت براي دستيابي به موفقيت(طبق تعريف كمي نمره بالاتر و يا معدل (20) جلوه ممتازي در نظام آموزشي ما دارد. كودكان از بدو ورود به مدرسه خود را  در يك فضاي رقابتي سخت براي كسب نمره مي‌بينند كه با شرايط رشدي آنان ناسازگار است. جريان توسعه آزمون‌هاي مداد كاغذي و با شيوه ارائه بازخورد رقابتي آن با جو رقابتي حاكم تناسب زيادي دارد. گروهي از صاحب‌نظران تعليم و تربيت رويكرد رقابتي در مدارس به ويژه دبستان‌ ها  سر مخالفت دارند. زیرااین رقابت ها نه اسیب زا می دانند

o       روش گزينش مدارس تيزهوشان و نمونه دولتي

    گرايش بسياري از خانواده‌ها براي ورود فرزندانشان به مدارس تيزهوشان و نمونه دولتي و رقابت مدارس براي اعلام ميزان موفقيت دانش‌آموزان در ورود به اين‌گونه مدارس موجب شده است كه سبك وسياق گزينش اين مدارس در اين آزمون‌ها دنبال شود. اين آزمون از اين منظر تجربه و نوعي آمادگي براي آزمون اصلي ورود به مدارس تیز هوشان و نمونه دولتی است. یعنی تمام تجارب مدرسه ای آنها یا اگر منصفانه تر بگوییم بیشتر تجارب یادگیری آنا به آمادگی برای این آزمون ها صرف می شود.همچنین این آزمون ها به گونه ای بر فرایند تدریس و یادگیری دانش آموزان تاثیر می گذارد. همانند تاثیری که کنکور بر روش های یاددهی و یادگیری پیش دانشگاهی می گذارد. دانش آموزان پیش دانشگاهی با تمرکز بر یادگیری نکات کنکوری و محتوای قابل تبدیل به پرسش های کنکوری راهبرد یادگیری خود را سامان می دهند .

   به سبب رقابت بين مدارس به ويژه غيردولتي‌ها براي كسب رضايت ظاهري مشتريان( والدین دانش آموزان) از طريق ارائه اين آزمون‌ها ، ملاك‌ها و معيارهاي مناسب براي مديريت فرصتهاي تربيتي در این گونه مدارس عمدتاً‌ مغفول مانده  و ملاك و معيارهاي ظاهري فاقد ارزش اصيل تربيتي جايگزين آنها شده است. به سخن دیگر دغدغه جاری برخی از این مدارس توجه به کمیت یادگیری است و از توجه به کیفیت یادگیری غفلت می نمایند. لذا برخي مدارس غيردولتي و حتي دولتي در رقابت اقدام به توسعه اين آزمون‌ها مي‌نمايند تصور بسياري از مدارس بر اين است كه آزمون‌ها موجب بهبود يادگيري مي‌شود و از اين‌رو به افزايش پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان منجر مي‌شود. در حالی که به سیاق مرسوم این آزمونها تاثیر قابل ملاحظه ای  بر پیشرفت دانش آموزان ندارد. زیرا منطق آن ارزشیابی ها ،‌اندازه گیری میزان یادگیری است نه ارزشیابی برای یادگیری  بهتر و بیشتر دانش اموزان .البته در شرايطي اين آزمون‌هاي پيوسته مي‌تواند به بهبود پيشرفت تحصيلي كمك نمايد. اما  تحقق آن شرايط به سختي ممكن است. يكي از اين شرايط وجود انگيزه بالاي تحصيلي در اين دانش‌آموزان و فهم منطق تكرار اين آزمون‌ها،  دو ديگر ارائه  بازخوردهاي مناسب و براي كشف نقاط ضعف و قوت يادگيري و توصيه‌ ها و راهكارهاي بهبود يادگيري به دانش‌آموزان. در حالي كه اساساً چنين روالي وجود نداشته است زيرا منطق اين آزمون‌ها بر توسعه رقابت بين فردي استوار است نه رقابت درون فردي.

o       بستر نامناسب

به نظر می رسد علت مهم و قابل توجه که به عنوان بستر گسترش این جریان محسوب می شود چیزی فرا تر از این عنوان است . این علنل خلا و شاید بگوییم فقر تفکر عمیق تربیتی در عرصه آموزش و پرورش است . منظور این نیست که ما کارگزاران اندیشمند و فکور نداریم منظور این است  که کارگزاران تربیت فکور کم داریم . آنقدر که می گوییم با  چند گل بهار نمی شود. تفکر ات عمیق تربیتی در نظام  تربیت رسمی ما نهادینه نشده یا کمتر نهادینه  شده است. این معضل در تمامی سطوح  از صدر تا ذیل و از فرش تا عرش دیده می شود. این وضعیت  شرایط ماسبی را برای رشد افکار نا مناسب و ارزش های نادرست  تربیتی فراهم می آورد. بهترین  راه مبارزه با این اندیشه ها  توسعه اندیشه های تربیتی اصیل و عمیق است. یعنی مشتریان این افکار باید نگرششان تغییر کنند آن هم با راهبرد های اقناعی و انسانی نه راهبردهای دستوری و فرمایشی.

سندرم آزمون

می خواهم به نکته ای اشاره کنم که شاید کمتر شنیده یا خوانده باشید. با این عوامل و نشانه های یاد شده می توان نتیجه گرفت که نظام تربیت رسمی  و عمومی ما به بیماری سندرم آزمون مبتلا ست. نشانه  هایش هم این است که  این نظام به ازمون از نوع مداد کاغذی و به ویژه تراکمی آن با شکل پرسش های چند گزینه اهمیت می دهد. انگیزس تحصیلی به وسیله این آزمون ها ، ایجاد رقابت با این آزمون ها ، گسترش بی روویه این موسسات سودجوی آزمون گستر و مانند اینها همه نشان از این بیماری را می دهد

 

عواقب و آثار نامناسب اين پديده

    علي‌رغم اين كه توسعه آزمون‌ها در دبستان هاي كشور با تصور آثار مثبت پيامدهاي سازنده صورت مي‌گيرد امّا نگاه رژف‌تر بر آن دوري از سطحي‌نگري و چشم ‌و ‌هم‌چشمي‌ها، عواقب ناگوار اين پديده را آشكار مي‌گرداند كه در ادامه بحث به آنها مي‌پردازيم.

كاهش بهداشت رواني دانش‌آموزان در محيط يادگيري

     يكي از شاخص‌هاي اساسي بهداشت رواني در محيط‌هاي يادگيري فقدان يا نبود استرس و اضطراب است. مربيان و مديران آگاه در تلاشند به روشهاي مختلف محيط‌هاي آموزشي خود را شادي‌آور و بانشاط سامان دهند به گونه‌اي كه كودكان در آن احساس آرامش كنند.

يكي از عوامل استرس‌زا و اضطراب‌آور در محيط‌هاي يادگيري طبق مشاهدات و مطالعات مكرر امتحان و نحو اجراي آن است. آزمون‌هاي مورد بحث به دليل سبك و سياق اجراي آن(كنترل‌هاي زياد) و نحوه بازخورد و رويكرد رقابتي حاكم بر آن بي‌ترديد در بخش قابل توجهي از دانش‌آموزان اضطراب ايجاد مي‌كند . تكرار اين  تجربه‌هاي اضطراب‌آور(آزمون‌ها) علاوه بر عواقب جسماني عواقب رواني بلند مدتي را برجاي مي‌گذارد. لذا در نظامهاي آموزشي با استانداردهاي بالا، به ويژه در دوره دبستان ملاحظات دقيقي در خصوص عوامل استرس‌زا در مدرسه به ويژه چگونگي اين آزمون‌ةا دارند. لذا نمي‌توان نسبت به اين موضوع بي‌تفاوت بود. اين خطاي بزرگي است كه براي يادگيري بيشتر، آرامش و امنيت رواني دانش‌آموزان كاهش يابد. زيرا حقوق انساني كودكان در تعارض است. اين موضوع اگر با انگيزه شهرت آموزشگاه صورت گيرد كه خطاي بزرگ‌تر و نابخشودني خواهد بود.

     اخيراً‌شاهد هستيم كه مؤسساتي با هدف آموزش تيزهوشان با تبليغات وسيع اقدام به جذب و آموزش گروهي از دانش‌آموزان اين مرزوبوم مي‌نمايند. اين مؤسسات(البته در موارد بسيار افراد حقيقي به صورت معلم خصوصي) با تحريك حس علاقمندي والدين به ارتقاء آموزش فرزندانشان و تمايل آنها به پذيرش كودكانشان در مدارس تيزهوشان و نمونه دولتي، اقدام به ارائه خدمات آموزشي ويژه و آزمون‌هاي شبيه‌سازي شده با آزمون‌هاي ورودي مدارس سمپاد و نمونه‌هاي دولتي مي‌نمايند.

    بديهي است كه حق‌ والدين است كه فرصتهاي مناسب تربيتي را در حد وسع براي كودكانشان فراهم آورند و بخش خصوصي طبق مقررات مي‌تواند در اين عرصه وارد شود. امّا چندوچون‌هايي وجود دارد كه نمي‌توان به سادگي از آن گذشت. پرسش مهم و اساسي اين است كه: چه كودكي تيرهوش است؟ بر اساس چه ملاك و معياري كودكان تيزهوش انتخاب مي‌شوند؟  چه ابزار ممعتبري براي اين كار مورد استفاده قرار مي‌گيرد؟ روشن است كه به سادگي ‌نمي‌توان كودكان تيزهوش را شناسايي نمود و اين مشكل به‌ويژه با ارائه نظريات جديد در خصوص هوش مانند نظريه هوش‌هاي چندگانه شديدتر مي‌شود. با توجه به فقدان دانش و تخصص كافي براي شناسايي دانش‌آموزان تيزهوش، در موارد بسيار كودكاني كه پيشرفت مناسبي در تحصيل داشته‌اند وارد اين ميدان مي‌شوند و رقابتي سنگين و آسيب‌زا را تجربه مي‌نمايند. حضور در كلاس هاي آمادگي، اجراي آزمون‌هاي مستمر علاوه بر تحميل هزينه‌هاي گزاف به والدين  آثار حياتي و رواني ناخوشايندي را بر طيف وسيعي از اين دانش‌آموزان برجاي مي‌گذارد.

     لذا اگر بر اين رقابت دامن زده شود و عرصه براي ورود مؤسسات سودجو فراهم شود آسيب زيادي به كودكان و نوباوگان وارد خواهد شد بي‌ترديد جامعه از اين جريان بهره‌اي نخواهد برد حتي متضرر نيز خواهد شد.

 

كاهش كيفيت يادگيري و توجه صرف به محتوا

    آزمون‌هاي مدادكاغذي علي‌رغم كاربرد گسترده و قوائد زيادي كه دارند محدوديت قابل توجهي نيز دارند. توسعه و گسترش اين ابزار ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و محوريت دادن به آنها به سبب همين محدوديت‌ها عوارض ناگوار تربيتي دارد. از جمله اين كه اين آزمون به دليل ماهيتشان بر محتواي كتاب و اهداف سطوح پائين شناختي مانند(حافظه و فهم) متمركز دارند. لذا اهداف يادگيري به نحو ضمني بر اين سطوح محدود مي‌شود و اين محدوديت‌ها بر راهبردهاي آموزشي معلمان و به دنبال آن بر راهبردهاي يادگيري دانش‌آموزان تأثير مي‌گذارد و به سخن ديگر معلمان تلاش مي‌كنند به‌گونه‌اي تدريس نمايند كه با اين روشهاي ارزشيابي تناسب داشته باشند و دانش‌آموزان نيز براي كسب موفقيت و نمره متناسب با آن يادمي‌گيرند كافي است به پديده كنكور و تأثير آن با روش درس خواندن دانش‌آموزان كنكوري توجه كنيد و يا به پديده جزوه گفتن معلمان و يا مجموعه سؤالات پيشنهادي معلمان كه به دانش‌آموزان پيشنهاد مي‌شود فكر كنيم. همه اين پديده‌ ها، تحت تأثير نوع ارزشيابي‌ها شكل مي‌گيرد. از اين‌رو، این  آزمون  ها خود، مانع كاربرد گسترده روشهاي نوين و فعال تدريس به شمارمي‌روند. به سخن دیگر این آزمون ها بر راهبرد " درس خواندن برای نمره گرفتن" تاکید مب کنند وقتی نمره گرفتن از طریق موفقیت در آزمون ها مداد کاغذی با کیفیت آنچانی صورت می گیرد لذا شیوه یادگیری دانش آموز و نحوه مداخله والدین تعریف می شود. دانش آموزان به محفوظات و نهایت فهم محتوا می پردازند و والدین هم برای بالا بردن نمرات فرزندشان به تولید پاسخ و تولید کا رمی پردازند یعنی به جای فرزندشان فعالیت های یادگیری را انجام می دهند زیرا یادگیری در حاشیه است و هدف نمره است.

    اخيراً برخي از مؤسسات توليد كننده اين كتاب‌هاي آزمون (به اصطلاح كمك آموزشي) در تبليغات خود ادعا مي‌كرد( بخوانيد، امتحان بدهيد و بيست بگيريد) يعني با خواندن اين كتاب به كتاب درسي و يادگيري كلاسي آنچنان نيازي نيست معناي ديگر اين رويكرد اين است كه هدف درس خواندن، امتحان دادن و هدف امتحان دادن،بيست گرفتن(نماد کمی پیشرفت تحصیلی) است. تو خود حديث مفصل بخوان از اين مجمل.

   آيا در واقع هدف اساسي تربیت رسمی و عمومی در دوره  دبستاني امتحان دادن و بيست گرفتن است؟ آیا محدود نمودن  اهدف دوره دبستانی تا این حد برای آینده جامعه زیانبار نیست؟  جان كلام اين كه گسترش اين سبک آزمون ها و حد زدن موفقيت و پيشرفت و يادگيري به موفقیت در  اين آزمون‌ها باعث فراموش شدن اهداف اساسي تربيت در دوره دبستاني مي‌شود و اين براي همه دلسوزان نظام آموزشی نگران كننده خواهد بود.

نتیجه گیری

    سالیانی است که نظام آموزشی متوسطه ما در اسارت دو جریان اسطوره گونه قرار گرفته است. به گونه ای که بسیاری از طرحها و برنامه های اصلاحی را که به قصد بهبود کیفیت یادگیری اجرا شده است از بازدهی و ثمر بخشی دور کرده است. این اسطوره عبارتند از: کنکور و مسابقات المپیادی . هنوز تلاشها برای حذف کنکور بی نتیجه  مانده است و جریان دوم نیز به همان قدرت سابق ادامه دارد.در مجموع این دو جریان مسائل و مشکلات زیادی بر نظام آموزشی و حتی جامعه ایجاد نموده است

در نظام آموزشی دبستانی نیز مشایه این دو جریان اسطوره ای در حال شکل گیری است. جریان نخست آزمون های شبیه سازی شده با آزمون های ورودی مدارس تیز هوشان و نمونه  مردمی و جریان دوم ازمون های مسابقات علمی در مقیاس وسیع (کشوری) این دو جریان به شدت در حال گسترش می باشد. بی تردید مسائل و مشکلاتی به مراتب شدید تر از دوره متوسطه برای دوره دبستانی را بوجود خواهد آورد. دلیل اصلی این اسیب شدید هم حساسیت دوره رشدی کودکی است . کودکان سن دبستانی بیشت از ناملایمات و دشواری های تجارب تربیتی مدرسه ای اسیب می بینند. در مجموع می توان گفت که سندرم آزمون بیماری مزمن نظام آموزشی ماست.

    از سوی دیگر توسعه و گسترش اين آزمون‌ها در دوره دبستاني با سياست‌هاي جاري مورد تأييد  نهادهاي سياست‌گذاري به ويژه شوراي عالي آموزش و پرورش در تعارض مي‌باشد. برای اثبات این مدعا  كافي است كه به اصول شانزده‌گانه مصوب ارزشيابي تحصيلي شوراي عالي آموزش و پرورش مراجعه كنيم.توسعه  اين آزمون‌ها با اصول یاد شده سازگاري و تناسب ندارد. حتي در يك تفسير دقيق تر مي‌توان گفت كه با آنها  ناسازگار مي‌باشد. همچنين با توجه به سیاست کلان نظام آموزشی مبنی بر گسترش الگوي ارزشيابي  کیفی توصيفي در دوره دبستاني اين‌ روند در مدارس مانع استقرار مناسب اين الگوي ارزشيابي خواهد بود.

    به نظر مي‌رسد كه هنوز گسترش ارزشيابي کیفی توصيفي و اصول كلان حاكم بر ارزشيابي تحصيلي صرفا براي سياست‌گذاران معني دارد و براي بخشي گسترده ای از كارگزاران در سطوح اجرايي فاقد معناي كاربردي است[1]. به نظر می رسد لازم است به نحو جدي و معقولانه با اين جريان مواجهه شد و آن را به درستي مديريت نمود در غير اين‌ اصول اميدي به تحقق موفقيت‌اميز الگوي ارزشيابي توصيفي نخواهد بود به احتمال در اثر اين جريان‌هاي پيدا و پنهان، دچار مشكلات زيادي خواهد شد.

 به طور کلی اگر بررزسی دقیقی صوررت گیرد ورود این جریان به نظام آموزشی ابتدایی از جنبه های مختلف برا یدانش آموزان اسیب زا ست  و این آسیب ها موجب ضایع شدن حقوقو دانش آموزان  خواهد بود . چنین می نماید که نظام تربیت رسمی و عمومی نیازمند تشکیلاتی است که به امر دیده بانی حقوقی سازو کارهای نظام تربیت رسمی بپردازد. و پیوسته کنش بخش های مختلف این نظام اعم از دولتی و غیر دولتی را از منظر حقوقی مورد بررسی قرار داده و به مراجع ذیصلاح گزار ش دهد و به تبع آن اقدمات مناسب برای آن در نظر گرفته شود.

[1] . اين پديده یعنی عدم اشاعه  فلسفه تدوین اصول حاکم بر اررشیابی و گسترش الگوی ارزشیابی توصیفی بي‌ترديد ناشي از نظام متمركز مديريت و الگوي دستوري گسترش نوآوريهاست.

 

 

 

دو نکته مهم در خصوص دفتر« مدیریت فرایندهای کلاس »

............................................................

  دو نکته  مهم در خصوص دفتر«  مدیریت فرایندهای کلاس »خوب است که  به دیگران هم اطلاع رسانی کنیم :

 1)       نکته اول  مربوط به فرم شماره 5 یعنی « ثبت عملکرد دانش آموز » : 

یادمان باشد که این فرم،  یکی از ابزارهای در اختیار معلم است . پس معلم  در صورت نیاز ،  احتیاج  و تشخیص  می تواند روند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را متناسب با هدف ها و انتظارات دروس ، در آن ثبت نماید .-  ( نکته : گرچه بعد از استقرار کامل برنامه ارزشیابی کیفی – توصیفی و تغییر نگرش معلمان ، این نمون برگ یکی از کلیدی ترین فرم های در اختیار معلم خواهد بود  ) -  یادآوری و تاکید می گردد در صورتی که امکان ِ مستند سازی پیشرفت تحصیلی -تربیتی دانش آموز در پوشه کار ، فراهم است ، نیازی نیست که معلم این فرم را برای همه‌ی دانش آموزان تکمیل نماید .

 

2)      نکته دوم  مربوط به فرم شماره 6 یعنی « جمع بندی عملکرد دانش آموزان در فرایند یادگیری » :   

   این فرم بجای فرم خودارزیابی معلم از عملکرد ماهانه دانش آموز  است و با تکمیل این فرم دیگر نیازی نیست که همکاران این فرم را در پوشه کار دانش آموز تکمیل نمایند  . ضمنا   با خبر شدم  که برخی از استان ها بجای ،جا بخشی به 10 درس برای پایه های سوم و چهارم تنها 8 خانه را اختصاص داده اند ، چنانچه  همکاری  با این مشکل روبرو است پیشنهاد می شود  که همکاران محترم برای ایجاد وحدت رویه و با توجه به اینکه  ممکن است  دروس تربیت بدنی و هنر معلم  تخصصی  داشته باشند  جمع بندی عملکرد دانش آموزان در فرایند یادگیری این دو درس را ، در این جدول ننویسند  .  

............................................................

منبع:وبلاگ آقای دکتر بهمن قره داغی http://akt1388.persianblog.ir/

استمرار ارزشیابی توصیفی

بسمه تعالی

موضوع بخشنامه: استمرار ارزشیابی توصیفی

شماره: 36131/200 تاریخ: 26/02/1390

اداره کل آموزش و پرورش استان

با سلام و احترام

          با عنایت به مصوبه هفتصدو شصت و نهمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 18/4/87 موضوع توسعه و استمرار ارزشیابی کیفی- توصیفی در دوره ابتدایی، بدین وسیله توجه دست اندرکاران، آن استان بویژه معاونت آموزش ابتدایی را به نکات زیر جلب می نماید.

1- براساس مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش ، پوشش برنامه ارزشیابی کیفی – توصیفی برای سال تحصیلی 91-90 در پایه های اول، دوم و سوم به صورت صد در صد و در پایه چهارم با توجه به میزان پوشش آن در پایه قبلی (سال تحصیلی 90 – 89 حداقل 30 درصد) خواهد بود.

2- کلیه معلمین شاغل در پایه های تحصیلی فوق برای تدریس در سال تحصیلی 91 – 90 می بایست یا قبلا دوره آموزشی ضمن خدمت 20 ساعته ارزشیابی کیفی – توصیفی کد 914000715 و 10 ساعته تکمیلی کد 914000754 را گذرانده باشند و یا این که قبل از شروع سال تحصیلی 91 – 90 این دوره ها را بگذرانند. همچنین کلیه عوامل اجرایی به ویژه مدیران مدارس ابتدایی نیز ملزم به گذراندن دوره آموزشی ضمن خدمت 20 ساعته فوق می باشند. و مراقبت گردد تا معلمینی که در سال های گذشته دوره مذکور را طی کرده اند در پایه های تحت پوشش ارزشیابی کیفی – توصیفی سازماندهی شوند.

3- با توجه به در پیش بودن ماه مبارک رمضان و محدودیت های زمانی و مشکلاتی که در جهت فراهم آوردن امکانات مناسب آموزشی در طول تابستان برای اجرای کلاس های ضمن خدمت وجود دارد، مقتضی است ضمن برنامه ریزی مناسب ، لیستی از تعداد افراده شرکت کننده در هر کلاس ، زمان اجرا، محل اجرا و نام استاد دوره های آموزش ضمن خدمت ارزشیابی کیفی – توصیفی را حداکثر تا مورخ 31/3/90 به دفتر آموزش دبستانی ارسال نمایید.

4- تاکید می گردد مدیران مدارس ابتدایی، با برگزاری جلسات برای کلیه عوامل انسانی واحد آموزشی، ضمن تشویق معلمان به تقویت مهارت های حرفه ای و فراهم نمودن افزایش ظرفیت همکاری دیگر عوامل به ویژه با برگزاری جلسات توجیهی با فواصل زمانی مناسب برای والدین دانش آموزان، بر روند اجرای مطلوب این برنامه در طول سال تحصیلی نیز نظارت داشته باشند.

5- به منظور تعمیق و اشاعه فرهنگ ارزشیابی کیفی – توصیفی در سطح جامعه و خانواده ها، انجام فعالیت های زیر نیز پیشنهاد می گردد:

-          انجام مصاحبه های مطبوعاتی با رسانه های جمعی مختلف توسط مسئولان ذی ربط

-          تشکیل میزگردهای تخصصی در صدا و سیمای استانی

-          تدوین و نشر بروشورهای علمی و سفارش فراخوان مقالات در این زمینه

-          تشکیل کارگاه ها و کلاس های توجیهی و آموزشی برای اولیای دانش آموزان

-          پیگیری و سفارش چاپ مقالات علمی در مجلات تخصصی و نشریه نگاه

-          برگزاری همایش های منطقه ای و استانی با عناوینی چون دستاوردها و پیامدهای ارزشیابی کیفی – توصیفی

-          تمهید مقدمات لازم برای بازدید معلمان و مدیران از تجارب هم دیگر در سطح مناطق و استان ها و هم اندیشی پیرامون آن.

-          تقویت جایگاه کمیته پشتیبانی ارزشیابی کیفی – توصیفی و ارسال گزارش اقدامات این کمیته به دفتر آموزش دبستانی و تشویق به همکاری مناسب در این زمینه بین گروه آموزش پیش دبستانی و دبستانی و گروه تکنولوژی و گروههای آموزشی و اداره سنجش د رسطح استان و کارشناسی های مرتبط در سطح مناطق

-          انتخاب افراد علاقمند و توانمند، به عنوان ناظران علمی برنامه ارزشیابی کیفی – توصیفی در سطح مناطق و استان

-          تهیه و تنظیم دفتر مدیریت فرایندهای کلاس، با رعایت ملاک های ارائه شده در نامه شماره 282/1621/210 مورخ 22/6/89 و تولید براساس ارزیابی نظرات دریافتی در خصوص دفتر مدیریت فرایندهای کلاس، سال تحصیلی 90 – 89 با هماهنگی دفتر آموزش دبستانی

-          تاکید به رعایت مفاد آیین نامه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی – تربیتی مصوبه جلسه 793 مورخ 20/5/88 شورای عالی آموزش و پرورش به ویژه در ارتباط با مقیاس سنجش رتبه ای، چگونگی تنظیم گزارش عملکرد تحصیلی – تربیتی، تصمیم گیری در خصوص شرایط ارتقا و عدم ارتقا در مواد 6 ، 5 ، 4 ، 3 ، 2 و 7 آیین نامه فوق.

-          تاکید به پرهیز از برگزاری آزمون هایی که توسط موسسات و افراد خارج ا زحوزه آموزش و پرورش که غالبا با نگاه تجاری اقدام به برگزاری آن می کنند و مغایر بودن آن با سیاست های کلی آموزش و پرورش

-          برگزاری جلسه هماهنگی و وحدت رویه برای مدرسان قبل از حضور آنان در دوره های ضمن خدمت و تاکید به مدرسین که در آموزش دوره ها به محورهای زیر توجه خاص مبذول نمایند:

1- توجه اصلی ارزشیابی کیفی – توصیفی به جریان کامل یادگیری و نگاه عمیق به توانمندی ها و عدم غفلت از کاستی ها و ضعف های دانش آموزان.

2- درهم تنیدگی آموزش، سنجش و یادگیری به طور مستمر و در فرایند اجرا در طول سال تحصیلی

3- تلاش برای ایجاد تغییر نگرش معلمان نسبت به ضرورت تحول در روش های آموزش و سنجش با نگاه عمیق به اهداف ارزشیابی کیفی – توصیفی

4- عنایت ویژه نسبت به اهمیت بازخوردها و تفکیک بازخوردهای کلامی از بازخوردهای خارج از کلاس مانند (گزارش پایان نوبت و ارائه بازخورد به والدین و ...)

5- توسعه توانمندی های مهارتی معلمان در استفاده از ابزارهای متعدد با لحاظ این که هیچ ابزاری به خودی خود بر دیگر ابزارها برتری نداشته و سفارش به این که معلمین از ابزار زدگی در روند اجرای آموزش و سنجش در کلاس جدا پرهیز نمایند.

فاطمه قربان

معاون آموزش ابتدایی

 

منبع:ارزشیابی توصیفی

گزارشي از همايش ارزشيابي توصيفي آقاي دكتر حسني

همايش در دو نوبت صبح و بعداز ظهر اجرا شد.

بعداز تلاوت قرآن و اجراي سرود جمهوري اسلامي و خيرمقدم سرپرست اداره ناحيه دو اهواز جناب آقاي نوروزي ، مديركل آموزش و پرورش استا خوزستان جناب آقاي فلاحي سخنراني نمودند و بعد سخنراني آقاي دكتر حسني.

سخنراني ايشان درحالي كه بسيار شيوا بود با شوخي و مزاح هم همراه بود به همين دليل همكاران بهتر و بيشتر دل به سخنان ايشان مي دادند. صحبت هاي ايشان در دو قسمت مطرح شد.اول چرايي و چيستي ارزشيابي توصيفي و در قسمت بعد چگونگي آن.

اگر يك معلم اين سه (چ) را(چرايي-چيستي -چگونگي)كاملا درك نمايد خودش مشكلات را مي تواند حل نمايد.

اولين چ(چرايي)چرا نظام ارزشيابي تغيير كرد؟

*به دليل اين كه يادگيرهاي دانش آموزان سطحي شده بود.

*استرس و اضطراب آزمون ها باعث مشكلاتي در بين آنها ميشد.

*رقابت هاي ناسالم در بين آنها رواج پيدا كرده بود.

*برنامه هاي درسي تغيير كرده بودند.

دومين چ(چيستي) ارزشيابي كيفي توصيفي چيست؟

ارزشيابي كيفي توصيفي داراي پنج ويژگي مهم است:

* فرايندي و تكويني

*تغيير نظام بازخورد(حذف نمره)

*تنوع بخشي به ابزارها

*تغيير ساختار كارنامه

*تغيير الگوي تصميم گيري درباره ارتقا تحصيلي و تكرار در پايه ها

در اين قسمت همايش به صورت كارگاه آموزشي درآمد و استاد از همه خواستند كه با توجه به اين پنج ويژگي يك تعريف بنويسند و آن را نگهدارند.

هر 5 ويژگي را تشريح نمودند:

*فرايندي بودن:

مثال۱: براي توليد قورمه سبزي ، يك آشپز بايد فرايند تهيه ي مواد اوليه مانند خريد سبزي مخصوص،گوشت ،لوبياو....آماده كردن مواد مثل چگونگي خرد كردن سبزي و گوشت و...همچنين چگونگي طبخ آن به درستي،انجام دهد تا در نهايت غذا خوشمزه توليد گردد.

مثال۲:ناخدايي كه از بندري به بندر ديگر مي رود بايد فرايند و مسير را به خوبي بداند تا به مقصد برسد

مثال۳:فيلم سنمايي كه بسيار معروف مي شود .فرايند كات و اكشن هاي بسياري را پشت سر گذاشته تاتوانسته موفق شود.

 يادگيري يك جريان است و چون جريان است بايد ارزشيابي فرايندي داشته باشد نه مانند قبل ارزشيابي نقطه اي.معلم بايد به جاي برگزاري آزمون در موقعيت هاي خاص،پيوسته يادگيري فراگيران را بررسي نمايد.

*حذف نمره

نمره تصوير خوبي از يادگيري دانش اموز نمي دهد .وقتي شاگردي ۱۶ مي گرفت فقط بيان ميشد كه ۴خطادارد.اما نوع خطا و چگونگي رفع ان معلوم نمي شد.پس نمره به بهبود يادگيري كمكي نميكند.وقتي پزشكي چربي خون يك بيما ررا به عدد به او بازخورد مي دهد نمي تواند بازخورد خوبي باشد .در يادگيرهم به اين شكل است.در بازخورد ابتدا نقاط قوت و بهد ضعف ها و سپس راه كار بيان شود.

*تنوع بخش ابزارها

ابزارها شامل

- آزمون عملكردي

ـ آزمون هاي مداد كاغذي

ـ فهرست وارسي

ـ تكاليف

ـ خودسنجي

ـ همسال سنجي

ـ پوشه ي كار

*تغيير شكل كارنامه(كه همه از آن مطلع هستيم ونمونه ي آن را دراختيار داريم)

*تغيير الگوي تصميم گيري درباره ارتقا تحصيلي و تكرار در پايه ها

فرض كنيد در سالگرد ازدواجتان با همسر خود به بهترين رستوران شهر مي رويد .در آغاز پيش غذا را به روي ميزتان قرار مي دهند.سوپ و سالاد ظاهر خوب و بوي عالي دارد.براي شستن دستتان از سالن خارج مي شويد و ازكنار آشپزخانه رد مي شويد و فرايند توليد سوپ و سالاد را با چشم خود مي بينيد.

اگر فرايند توليد مناسبي رامشاهده نماييد با ميل و رغبت بشتر غذا را مي خوريد و درغير اين صورت از اشتها مي افتيد.پس نتيجه مي گيريم كه آگاهي از فرايند در نتيجه گيري بسيار مهم است.مثال دوم آلبوم عكسي است كه براي فرزند خود تهيه ميكنيم.اين آلبوم مراحل رشد كودك را به خوبي نشان مي دهد.

در سال تحصيلي هم معلم مطالب گوناگوني را از كودك جمع آوري مي كند و درپايان سال با مشاهده ي فرايند يادگيري او قضاوت مي كند كه به پايه بالا تر برود يا نه.اگر هم مشكلاتي دارد با مشورت مدير و والدين مداخله هايا برنامه هايي را متناسب با مشكلشطراحي نموده و اعلام مي كنددر پايان تابستان اگر به اهداف مورد نظر نرسيده باشدشورابا توجه به آيين نامه تكرار پايه راتصميم خود قرار مي دهد.

در اين قسمت استاد خواستند كه با توجه به تعاريفي كه نمودند هركدام از همكارها تعريفي را درمورد ارزشيابي توصيفي بدهد وسرپرست اداره اعلام كردند كه به پنج نفري كه بهترين تعاريف را ارايه دهند ربع سكه ي بهار آزادي اهدا مي نمايد.

در آخر مطالبي را در موردچگونگي اجراي ارزشيابي توصيفي ارائه نمودند و چون همكاران درمورد پوشه كار خيلي مشكل داشتند محور براين مورد چرخيد.

خلاصه مطلب پوشه كار:

**هدف اصلي پوشه كار: مستند كردن يادگيري (مانند مثال آلبوم عكس كه عنوان شد)

**سازمان پوشه كار بر اساس:موضوعات درسي

**محتواي پوشه كار:آزمون هاي مداد كاغذي، تكاليف ، چك ليست هاي فردي(البته عنوان نمودند كه اگر چك ليست به صورت گروهي تهيه شود كار آموزگار راحت تر است.)

**ملاك هاي نگهداري در پوشه كار:

۱ - ضعف و قوت بچه ها را بهتر نشان دهد.

۲ - نشانه تحقق اهداف باشد.

۳ - اهداف را پوشش دهد.

**جنس پوشه كار:چون موضوعي است بايد لايه اي باشدومحتواي هرقسمت را در لايه مخصوص خود قرار دهيد.

**ارزيابي از پوشه كار:براساس اين فرمول ارزيابي كنيد:

فرمول:وضع موجود را با وضع مطلوب مقايسه مي كنيدواين فاصله را در طيف چهارگانه ي(بسيار خوب - خوب - قابل قبول - نيازمند تلاش)

وضع موجود چيست؟ پوشه كاري كه در دست داريد.

وضع مطلوب چيست ؟ اهدافي كه دركتاب راهنماي ارزشيابي توصيفي مخصوص پايه اول (مربوط به دفتر تاليف(آمده است)

اين خلاصه ي همايش بود.اميدوارم مورداستفاده ي دوستان قرار گرفته باشد.

(اعضاي كميته ي همايش : آقايان نوروزي - اسدي - سلطاني - معرف - حيدري - سوسني  و خانم ها كياني - ابوالحسني - علاسوند -رضايي راد - دشتي )

 

 

یک روز با آقای دکتر محمد حسنی در اهواز

همایش

 

ارزشیابی کیفی توصیفی در

 

دوره ابتدایی

 

ویژه مدیران و آموزگاران پایه های اول و دوم ابتدایی

 

با حضور:دکتر محمّد حسنی

 

زمان : ۲۶/۱/۱۳۸۹

مکان:نیوساید سالن اجتماعات و فرهنگی

اداره آموزش و پرورش ناحیه دو اهواز

همایش ارزشیابی کیفی توصیفی در دوره ابتدایی با حضور آقای دکتر محمد حسنی

همایش

 

ارزشیابی کیفی توصیفی در

 

دوره ابتدایی

 

ویژه مدیران و آموزگاران پایه های اول و دوم ابتدایی

 

 

 

با حضور:دکتر محمّد حسنی

 

زمان : ۲۶/۱/۱۳۸۹

 

مکان:اهواز-شهرک نفت-مجتمع فرهنگی

 

ورزشی امام رضا(ع)

 

اداره آموزش و پرورش ناحیه دو اهواز

چك ليست آزمون هاي مداد كاغذي( مهر تا ارديبهشت)

چك ليست كارهاي روزانه

جهت بهبود رفتار هاي مثبت در دانش آموزان و كمك به اوليايى كه با فرزندان خود در ارتباط با انجام وظايف روزانه مشكل دارند، چك ليست زير راتهيه نمودم.در پايان هر ماه آن را به من تحويل دهيد تا بتوانم به صورت غير مستقيم نقاط ضعف فرزندتان را بهبود بخشم. اميدوارم با اين شيوه قدم كوچكي جهت كمك به شما اولياي عزيز بردارم.

آزمون املاي تصويري(همراه با بازخورد توصيفي)

امروز بچه هاي كلاس من املا داشتند.اما خودشان خبر نداشتند وفكر ميكردند كه در حال انجام تكليف هستند .با آرامش تمام عمل كردندو من اين آرامش عيق را مديون ارزشيابي توصيفي هستم.

اميدوارم درآينده نزديك شاهد شكستن شاخ غول كنكور به دست اين آرامش عميق باشيم تا اين استرس بيشتر از اين بروي شانه هاي بچه هاي ما سنگيني نكند. به اميد ان روز

تشكر از يك استاد

استاد محترم ارزشيابي توصيفي،آقاي دكتر محمد حسني

از اينكه در اين چند سال با راهنمايي هاي خود مرا ياري نموديد و همچنين مرا لايق دانستيد كه نام اين حقير را به عنوان همكار دركتاب پربهاي خود ،تحت عنوان"راهنماي اجراي ارزش يابي كيفي و توصيفي در كلاس درس"ياد كنيد.سپاسگزارم.

من اين كتاب را مطالعه نمودم وبه تمامي همكارانم توصيه مي كنم.

براي استاد گرامي از خداوند منان طول عمر وسلامتي مي خواهم.

پيروز باشيد